Высшее гуманитарное образование - проблемы и перспективы

The article gives a brief overview of the main problems and perspectives of development of higher humanitarian education in modern Russia taking into account the suggestions and recommendations of scientific pedagogical community.

Социально-экономические изменения конца XX в. послужили корневым основанием реформирования отечественной системы образования. Общество, вступившее в качественно новый этап своего развития, требует от личности иных качеств, нежели те, на формирование которых в течение длительного времени была ориентирована система российского образования. Это явление вполне закономерно и ведущими педагогами и психологами связывается с протекающими в российской школе эволюционными процессами, затрагивающими различные аспекты ее состояния.

В науке и образовании для России всегда было приоритетным заимствование европейских достижений. Так было в Петровскую эпоху, в период реформ образования Александра I. Советская власть ориентировалась в построении системы образования на немецкую модель. Однако с последней четверти XX в. стало очевидно, что в Советском Союзе, в России сложилась весьма эффективная, претендующая на мировое признание система образования, довольно органично встроенная в хозяйственную систему, в отечественную ментальность.

Практически на протяжении целого столетия «экстенсивное развитие экономики сопровождалось экстенсивным развитием образования», которое, являясь по определению одним из основных факторов формирования и развития личности, на практике превращалось в систему ретрансляции догматических знаний, порождая тенденции дегуманизации отечественной общеобразовательной школы [4]. Высокая степень централизации и унификации, идеологический контроль за содержанием обучения и воспитания, духовной жизнью как учащихся, так и педагогов, способствовали деперсонификации образовательного процесса. Попытки его совершенствования в рамках принципа «больше и лучше» [1, с. 12—17], попытки его реформирования, «рассчитанные на отдельные звенья или элементы системы образования», отказ от коренных преобразований, соответствующих изменяющимся реалиям жизни общества, привели к тому, что одна из лучших образовательных систем в мире, чья высокая эффективность в середине прошлого столетия (60-е гг. XX в.) была признана мировым сообществом, уже через два десятилетия оказалась во власти противоречий, угрожающих самой ее сути.

Еще в 80-е гг. Ф.Майор выдвинул концептуальное положение о том, что образование — функция экзистенции человека как живого существа, которое выступает системообразующим фактором и одновременно продуктом общества и культуры. В дальнейших своих работах он писал: «Интеграция культуры и образования имеет своей конечной целью развитие человеческой личности ради нее самой, служение уникальным целям каждой культуры и внесение в то же время вклада в глобальную культуру мира и во взаимопонимание» [10, с. 4]. Образовательная модернизация отсюда есть следствие определенных причин, она неслучайна, является результатом мысли и деятельности людей. При этом феномен духовной культуры видится уже не как пассивное отражение творческой деятельности человека, а как активное начало, субъект социального управления, вписанный в процесс социальной трансформации современной России.

Реформирование российского общества и государства обрело системный характер. А это означает, что оно затронуло все сферы жизни. Одновременно происходят существенные изменения и в структуре, т.е. в связях элементов системы. Многие издержки проводимых реформ обретают устойчивый характер, порождая кризисные явления, растущую социальную напряженность. Гипотетически у подобных явлений может быть две причины: неверно избран вектор реформ или отсутствует должный механизм управления их осуществлением.

На наш взгляд, поиск выхода из создавшейся ситуации, изучение возможности повышения эффективности образовательной деятельности учащихся с учетом социальнопедагогических и дидактических аспектов эволюции образовательного процесса не может быть осуществлен без всестороннего анализа и творческого использования опыта, накопленного отечественной педагогической наукой и практикой. Так, в одном из трудов по педагогике пишется: «Со временем человечество пришло к убеждению, что механическое повторение или заучивание — не самые лучшие способы передачи социального опыта. Наибольший эффект достигается при активном участии воспитуемого в этом процессе, при включении его в творческую деятельность, направленную на познание, освоение и преобразование окружающей действительности» [1, с. 5].

Существует авторитетное мнение, что «всякий акт деятельности преподавания независимо от характера деятельности учения, который он вызывает, а также независимо от изучаемого содержания оказывает на учащихся то или иное воспитывающее влияние» [15, с. 165].

Рассуждая о новых концепциях обучения и воспитания, Р.Бернс пишет: «Во все времена подлинные педагоги подчеркивали значение эмоциональных аспектов в воспитании и общении. Однако если раньше внимание обращали прежде всего на отрицательные эмоции, такие, как страх перед наказанием или неудачей, то нас больше интересуют возможности положительного воздействия эмоциональных переживаний в воспитательно-образовательном процессе» [1, с. 28].

Главной своей целью современная педагогика ставит развитие учащихся. Собственно развивающий эффект может быть подчиненным задаче усвоения знаний по предмету и при этом окажется незначительным и даже отрицательным в связи с многочисленными случаями педагогического насилия. Этот побочный эффект имеет свою грустную статистику, отражающую как массовое отторжение школой учеников, так и целый букет заболеваний, начиная от дидактических неврозов и заканчивая функциональными нарушениями сердечно-сосудистой системы. Такова, к сожалению, массовая практика традиционного обучения. Когда говорят о развивающем обучении, то речь идет не столько о повышении его развивающей функции, сколько о смене приоритета целей педагогической деятельности, ее прямой ориентации на раскрытие и формирование личностных качеств учеников средствами учебного предмета. Работы Л.Выготского, Д.Эльконина, В.Давыдова, Л.Занко-ва [6] — прямое тому подтверждение.

От того, каким образом педагог решает для себя эту проблему, зависит разрешение противоречия, касающегося содержания образования, «разорванность, фрагментарность, предметность» которого не только препятствует развитию целостного представления об окружающей действительности, не только тормозит развитие ценностного отношения к явлениям живой и неживой природы, но, по сути дела, является основной причиной снижения мотивации учения. Ибо школьнику становится все труднее усваивать постоянно возрастающий объем научной информации, составляющей основу содержания образования.

Сегодня становится очевидным, что в качестве дидактического принципа обучения может выступать «синтез целевых установок, законов обучения и законов тех, смежных с педагогикой, наук, которые устанавливают возможности детского организма в рамках учебной деятельности» [9], пишет по этому поводу И.И.Логвинов. Говоря же в целом о дидактике, он продолжает: «Современная дидактика представляет собой совокупность трех различных областей знания и трех различных областей деятельности, описывающих один и тот же объект с разных ракурсов и различными методами: философии образования (цели и содержание обучения), теории обучения (структура и закономерности процесса обучения) и педагогической инженерии (нормативные принципы организации процесса обучения)» [9, с. 108].

Соотношение основных категорий педагогики, таких как воспитание, образование, обучение и развитие позволяет выявить то, что в исторической ретроспективе их интерпретация претерпевала заметные изменения, время от времени возвращаясь к своим истокам, поскольку глобальные цели, а точнее — взгляды на них, в отечественном образовании оставались практически неизменными. Наиболее часто педагогическая цель соотносилась с такими категориями как воспитание и обучение (такое ее разграничение характерно для нового времени — практически до начала XX столетия). Однако современное состояние образования вновь характеризуется возвращением к неоднозначности соотношения данных категорий и попыткой найти новое их понятийное значение в соответствии с идеями гуманизации.

Представляется, что мы стоим на пороге создания синтетической теории обучения. Исследования [7] показывают, что возможное решение состоит в методологическом совмещении теории содержания образования с некоторыми положениями теории деятельностного подхода в обучении. Именно на таком методологическом основании возможно построение методики, позволяющей, с одной стороны, вести отбор содержания в соответствии с планируемым развитием базовых свойств личности, а с другой — «растить ученика» как полноценного субъекта учебной деятельности, сознательно усваивающего предлагаемое содержание.

В российском образовании так часто меняются целеустановки, что только благодаря его инертности (которое рассматривается в большинстве случаев как один из основных недостатков образовательной системы) образование еще способно решать собственно образовательные проблемы. Мы можем формулировать любые, самые, с нашей точки зрения, привлекательные цели, лишь указывая, что мотивация должна быть при этом сформирована как нечто само собой разумеющееся. Но пока формирование этой мотивации не будет обозначено как одна из основных (может быть даже основная) целей педагогической деятельности, «непрерывное образование в течение всей жизни», «самореализация личности», «адаптивность личности», «творческое развитие личности» останутся на уровне теоретических, во многом декларативных, заявлений, весьма далеко отстоящих от сегодняшних потребностей практической педагогики.

Будучи Президентом Российской Федерации, В.В.Путин на заседании Государственного Совета РФ, посвященном обсуждению состояния образования в России на современном этапе, сказал: «Развитие образования в стране — это далеко не только вопрос престижа нашего государства, хотя и это важно. Развитие образования — это задача общенациональной значимости. Мы всегда держали здесь высокую планку, и высота эта нужна не сама по себе. Она — залог успешного развития государства и общества. Но так будет только в том случае, если образование у нас будет отвечать общим требованиям сегодняшнего дня, если оно будет доступным и качественным». И далее: «Нельзя не признать, что наша система образования демонстрирует значительные преимущества перед многими зарубежными аналогами. Это подтверждает и стабильный спрос на выпускников наших вузов за рубежом. Однако трудно отрицать и другое — мы пока так и не научились извлекать максимальную выгоду из этих наших преимуществ. Между тем, в мировой экономике образование занимает одно из ведущих мест. Оно уже давно стало дорогим и самым ценным товаром, а устойчивое развитие стран уже давно определяется не столько их ресурсами, сколько общим уровнем образования нации. Действительно, что толку в нефти, газе, металлах и другом минеральном сырье, если некому его будет добывать, обрабатывать и даже как следует продать? Что в этом толку?»

В современных исследованиях часто ссылаются на теории обучения личности, принятых в каких-либо педагогических инновациях. Для пояснения дадим краткую характеристику нескольких основных теорий обучения. Первую из них называют (в частности, В.В.Давыдов) теорией независимости психического развития человека от обучения и воспитания (А.Газелл, З.Фрейд, Ж.Пиаже и др.). Психическое развитие рассматривается сторонниками этой теории как вполне самостоятельный процесс, результаты которого лишь «используются и утилизируются в обучении и воспитании».

Другая теория признает некоторую взаимосвязь психического развития, обучения и воспитания, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека (Г.С.Костюк, Н.А.Менчинская и др.).

Третья теория полагает, что психическое развитие осуществляется посредством обучения и воспитания, которые выступают в качестве необходимых и всеобщих форм (Л.С.Выготский [3], А.Н.Леонтьев [8], Д.Б.Эльконин [19] и др.). Сторонники этой теории считают, что психическое развитие по своему содержанию — процесс самостоятельный, но протекающий в формах «общения, присвоения, обучения и воспитания» [5].

Сегодня для общества важным является выявление ценно стей, характерных для образования (доступность обучения, научность, практико-ориентированность, духовность, нравственность, творчество, универсальность получаемых знаний и т.п.); установление периодизации ценностей в ХХ в. по параметрам, определяющим его социальную и личностную направленность: гуманизм, антропоцентризм, моно- и полицентризм и др.; определение особенностей историко-педагогической эволюции изучаемых ценностей в условиях постоянства одних аксиологических ориентиров и переменчивости других; осуществление содержательного анализа эволюции ценностей, их детерминации конкретными историческими условиями в каждом из указанных периодов; определение совокупно сти ценностей, значимых для обоснования аксиологических основ гражданина новой России и прогнозирования ориентиров для формирования его личности в ХХ1 в. (духовность, соборность, нравственность, гуманизм, творчество, профессионализм).

Как и ранее в аксиологии, сегодня мы должны формировать:

— мировоззрение, основанное на признании ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей; утверждении блага человека как критерия оценки общественных отношений;

— воспитанность, основанную на принципах приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности.

Отечественной системе образования в силу политических, социальных и религиозных установок всегда была свойственна такая аксиологическая особенность, как доминирование пассивно-репродуктивного восприятия знаний воспитанником над его творческой познавательной деятельностью. «Прочные знания» считались самодостаточной ценностью, поощрялась готовность воспринимать их на веру без каких-либо критических оценок и интерпретаций. Для российского менталитета были характерны непреложность авторитета педагога в качестве носителя «высших» интеллектуальных и нравственных истин, неприятие негосударственного «частного» образования, тенденции принизить и поставить под сомнение любой личный успех, будь то в педагогической или ученической среде, ставка на «усредненное» движение к общей цели.

В свое время Президент Российской Федерации В.В.Путин по этому поводу сказал: «И убежден, нельзя относиться к образованию только как к накоплению знаний. В современных условиях это — прежде всего развитие аналитических способностей и критического мышления у учеников. Это — умение учиться. Умение самому воспринимать знания, успевать за переменами.

Эту способность может привить только новый учитель. Все реформы образования будут обречены, если не будет меняться сам педагог, не будут меняться условия его работы и жизни. Престиж учителя — это не в последнюю очередь уровень заработной платы, материального содержания. Но не только это. Это прежде всего уважение к нему, идущее от его профессиональной компетентности. Лишь в этом случае у нас сложится такое учительское сословие, которое будет иметь высокий общественно значимый статус. Так было в России всегда. Лишь тогда мы можем быть абсолютно уверены в успехе этого важнейшего государственного дела».

Ценности гуманистической ориентации с большим трудом пробиваются через буреломы авторитаризма. Опыт предыдущих поколений показывает, что быстрая смена ценностей невозможна, и она может привести к большим бедам не только в стране, решившейся на преобразования, но и в мировом сообществе в целом. Неагрессивное восприятие другого человека, терпимое отношение (толерантность) к его ценностным ориентациям и установкам во многом предопределяет стратегию и тактику формирования новых ценностей в обществе. Раскол в системе духовных ценностей, просматриваемый в современном социуме, по нашему мнению, может быть устранен с помощью образования.

Сегодня в условиях развития демократического государства, кардинальных изменений в социально-экономическом устройстве России остро встает вопрос обоснованного обновления системы управления общеобразовательными учреждениями, создания более эффективной модели, что, естественно, требует модернизации основных структур организации школьной жизни, повышения профессионального мастерства педагогических кадров через более совершенные формы методической работы, что является весьма значимой и актуальной проблемой. Я.С.Турбовской и В.П.Провоторов по этому поводу пишут: «Происходящие процессы децентрализации управления образованием, принципиально изменившие роль регионов, возникновение новых типов школ и их резко выросшая автономность функционирования и развития с особой остротой выдвигают проблему педагогического целеполагания, требуя превращения по следнего в реальную основу предстоящей деятельности» [17].

В последние десятилетия в определенном смысле стабильный мир претерпел значительные изменения, как технологического характера [4], так и информационного, последствия которых сегодня еще вряд ли возможно оценить, хотя затронули они все сферы жизни, в том числе и в немалой степени — образование. Технологизация нашей жизни, как справедливо отмечает А.В.Гладкий, достигла уровня, при котором «техника заняла в жизни людей то место, которое прежде занимала религия. Это значит, что если прежде главным вопросом было “Зачем?”, то теперь главный вопрос “Как?”. Чем дальше, тем меньше нас интересуют цели и тем больше интересуют методы решения многочисленных частных задач; для чего их нужно решать, мы не задумываемся».

Знание в широком смысле этого слова всегда было ценностью, но если раньше эта ценность была связана с человеком — ее носителем, то сегодня оно становится обезличенным, нарушая тем самым существенные стороны человеческого взаимодействия. «Современная ситуация такова, что знание объективировано и отделено от людей… Наступает новый виток развития, на котором может быть осознано, что главная ценность заключается не в знании, которое человек приобретает, а в той уникальности, которую он воплощает» [18].

В ходе этих изменений возрастает социальная детерминация действий субъекта образования, происходит все большая дифференциация социально-педагогических и дидактических аспектов целей обучения, стоящих перед конкретным индивидуумом. Как следствие, возникает необходимость изменения учебных целей в организации и содержании системы общего образования.

Одной из глобальных задач человечества на современном этапе является задача перехода к информационному обществу. Государства мира, стоящие на различных уровнях экономического развития, по-разному осуществляют эту задачу, с разных начальных позиций, разными методами, разными путями. По нашему мнению, одним из общих путей этого движения является модернизация системы образования в соответствующем направлении, соответствующими методами, как в отдельных странах, так и в мировом сообществе в целом.

Основная проблема российской системы управления в целом ныне представляет собой необходимость формирования социального института управления постиндустриального типа, отделенного от власти и использующего знания, профессиональные и личные качества специалистов, руководствующихся принципами гражданского участия и социальной ответственности. Эта проблема должна решаться на фоне четко выраженных тенденций глобализации современного мира с учетом специфики российской социокультурной динамики. Если прежним мегатрендом была модернизация, то сегодня им становится глобализация, понимаемая как новое качество взаимосвязанности и взаимозависимости человечества. Новое общество формируется как «мегаобщество», в котором, по словам лауреата Нобелевской премии М.Фридмана, экономика способна «производить продукт где угодно, используя ресурсы откуда угодно компаниями, расположенными в любой точке земного шара для продажи повсюду». В качестве основополагающих в таком обществе зафиксированы следующие принципы: свобода, равенство, солидарность, толерантность, экологичность, общая ответственность.

«Главная проблема, связанная с глобализацией в будущем столетии, состоит не в том, чтобы остановить экспансию глобальных рынков, — говорится в Программе развития ООН. — Главная задача состоит в том, чтобы найти те нормы и институты, которые обеспечили бы более эффективное управление на местном, национальном, региональном и глобальном уровнях, с тем, чтобы сохранить преимущества глобальных рынков и конкуренции, но и оставить достаточно места для человека, общины и ресурсов окружающей среды, чтобы глобализация служила интересам человека, а не только увеличению прибылей. Такую глобализацию должны отличать: Этика — больше, а не меньше прав человека. Справедливость — меньше, а не больше различий в уровне жизни людей в одной стране и в разных странах. Интеграция — уменьшение, а не увеличение масштабов маргинализации народов и страны. Безопасность человека — меньше, а не больше нестабильности в обществе и уязвимости человека. Устойчивость — меньше, а не больше ущерба для окружающей среды. Развитие — меньше, а не больше нищеты и лишений» [14, с. 2].

Выращивание нового человека в условиях идеологического вакуума (в отсутствие национальной идеи) по сути своей — утопическая мысль. Процесс этот не может идти произвольно, он должен регулироваться умно, ответственно, без насилия над личностью, диалогично, соотносясь с ценностями и целевыми установками другого человека. Анализируя прошлое, остающееся с нами навсегда, можно с уверенностью заявить, что обмен ценностями между обществом и школой происходит весьма интенсивно, и на разных этапах этого обмена доминанты меняются. При этом эффективность деятельности образовательных учреждений зависит от ценностного единства многих государственных и общественных институтов, принимающих участие в выработке «новых ценностей».

На современном этапе развития науки происходит глубокий междисциплинарный синтез знаний, объединение представлений о сферах бытия: неживой природе и обществе — в целостную научную картину мира на основе принципов, имеющих общенаучный характер, — принципов эволюции и системности, а также экологического миропонимания. Наиболее ярко эту тенденцию можно показать на примере развития науки «Информацио-логия», которая все явления в природе и обществе рассматривает с единой точки зрения на прием и передачу информации.

Содержание и технологии образования в вузах в настоящее время претерпевают самые серьезные изменения по многим причинам. В частности, одна из них связана с тем, что формируется потребность пересмотра содержания образования, в том числе естественнонаучной подготовки специалистов в гуманитарных университетах. Человечество подошло к необходимости принятия «экологического императива» (Н.Н.Моисеев), предопределяющего включение экологического компонента в воспитательно-образовательные процессы в обществе. Центральной фигурой, обеспечивающей решение этих задач, становится учитель. Необратимые глобальные изменения структурных составляющих биосферы есть реальность наступившего тысячелетия, они вызывают планетарный кризис вследствие экологического загрязнения и нарушения миллионолетнего экологического равновесия. Многие ученые главным противоречием в наступившем веке считают противоречие «природа — человек». Вследствие этого процесс модернизации образования в России не может не увязываться с актуальными для человечества проблемами. Одна из них — замена цивилизационной индустриально-потребительской парадигмы на модель, главной составляющей которой является гуманитарная, глобально-экологическая концепция устойчивого развития.

Что касается проблем и «вызовов» наступившего столетия, то они, как представляется, будут связаны со все более жесткими ограничениями, которые накладывают на технологическую деятельность людей исчерпание основных видов невозобновляемых природных ресурсов и обострение экологический ситуации. Предположительно, что еще в первой половине XXI в. человечество вплотную подойдет к поставленным самой природой естественным пределам роста на базе до сего дня преобладающей индустриальной модели экономического развития и будет вынуждено совершить поворот к принципиально новому типу жизнеустройства.

Новое столетие видится в координатах стремительных перемен, резкого ускорения исторического времени, в координатах глобализации, универсализации и доминирования новых информационных технологий. В то же самое время это будет столетие все более жестких ресурсных, экологических и демографических ограничений. Но чем более жесткие требования будет выдвигать перед человечеством природа, тем большее значение будут приобретать человеческие способности, дарования и качества. В этом смысле можно сказать, что в отличие от XX в., который принято было называть веком электричества, а затем и атома, XXI в. призван стать веком человеческих качеств.

Это означает, что новое столетие по смыслу будет веком образования, так как только образование обеспечивает производство человека не лишь биологического, а как социального существа, как мыслящей и ответственной личности, как носителя культуры и представителя конкретной профессии — если угодно, и как zоо роlitikоn, и как hоmо sарiеns, и как homo faber.

Перед Россией и ее системой образования стоит задача вписаться в происходящие в мире изменения, выступая не в качестве пассивной стороны, лишь приспосабливающейся к внешним обстоятельствам, а играя в этих переменах самостоятельную, ответственную, новаторскую и творческую роль. Именно такова одна из важнейших предпосылок сохранения преемственности в развитии России и как государства, и как исторической общности людей, и как самобытного культурного единства. Именно в этом и состоит обращенный к нам исторический вызов наступающей эпохи, на который российское государство и общество обязаны дать исчерпывающий ответ уже в первые десятилетия XXI в.

Одной из основных задач нашей системы образования в наступающем столетии может быть содействие становлению в России полноценного гражданского общества — общества равных возможностей, политических и экономических свобод. Образование призвано уравновесить нарастающее неравенство людей, именно оно может и должно противопоставить неравенству обстоятельств равенство стартовых возможностей вступающих в самостоятельную жизнь представителей подрастающего поколения. В ином случае нас ждет не просто обострение социальных противоречий, так как Россия уже далеко зашла по пути фрагментации общества, когда оно распадается на множество противоборствующих политических, национальных, территориальных, профессиональных, конфессиональных сообществ, групп и кланов. Эту реально действующую тенденцию необходимо уравновесить и повернуть вспять путем обеспечения качественного образования для всех, призванного выступать в роли консолидирующей общество социальной силы. Вот почему в первое десятилетие нового века нам необходимо самое пристальное внимание уделить укреплению единого федерального образовательного пространства как среды формирования гражданского общества.