Высшее образование в контексте множественной модерности

Глобальный мир, в котором существуют и сосуществуют индивиды, группы, общности, сегодня функционирует и развивается в новых условиях: формирование постколониального мироустройства, открытость государственных границ, мобильность людей и вещей, появление новых способов и форм коммуникативных практик. Образование перестает быть сугубо национальным продуктом государства, реализующим идеологическую функцию. Сейчас образование в целом и российский институт высшего образования в частности становятся трансляторами современной глобальной культуры, щедро насыщаются широким спектром этнонациональных, коммуникационных, информационных, социолингвистических и иных инновационных характеристик.

В настоящее время можно говорить о «кризисе монокультурной модели образования и знания, которая господствовала в мире в течение последних столетий и сегодня в своих эпистемологических, герменевтических и иных основаниях перестала отвечать социокультурной реальности, условиям глобализирующегося мира...» [2, с. 79]. Не включаясь в дискуссию о сущности мо-дерности, укажем, что разделяем позицию М.Б. Хомякова, опирающуюся на идеи П. Вагнера [3]: «модерность есть специфический поиск ответа на вопросы об управлении общественной жизнью, об удовлетворении основных потребностей и о способах производства знания» [4, с. 78].

Говоря о множественной модерности и рассматривая ее в контексте высшего образования, мы полагаем, что институт российской высшей школы претерпевает значительные изменения, связанные прежде всего с его выходом на глобальный рынок образовательных услуг, развитие которого актуализирует практики включения в него образовательных систем разных стран. Следуя логике П. Вагнера, считаем, что глобальный рынок образования становится площадкой институционализации интерпретаций модерности в системах образования.

В качестве ключевого направления развития российского высшего образования в условиях глобального рынка образовательных услуг отметим снижение барьеров и упрощение академической мобильности как преподавателей, так и студентов. Соответственно, можно говорить об ориентации вузов на реализацию образовательных программ (бакалавриат, магистратура, аспирантура) для иностранных студентов. В целом речь идет об экспорте и импорте образовательных услуг высшей школы. Отсюда на первый план выходят проблемы поиска связи между разными образовательными системами, а также использования потенциала взаимодействия между непосредственными акторами, включенными в образовательный процесс.

Согласно данным Росстата на начало 2016 г., численность иностранных обучающихся в государственных/муниципальных организациях высшей школы составила 207 356 человек, или 5,3 % от общего количества всех студентов [5, с. 145–146]. За последнее десятилетие число иностранцев в вузах России возросло в 2,7 раза. Такой тренд свидетельствует о том, что в системе высшего образования учебные мигранты будут и дальше занимать устойчивые позиции. Как отметила министр образования и науки О. Васильева, в 2025 г. в Россию для получения образования приедут 760 тысяч иностранцев [6]. По данным А.Л. Арефьева и Ф.Э. Шереги, основными странами-«поставщиками» студентов в 2011/2012 учебном году стали Казахстан и Китай [7, с. 43].

Определим проблемные точки института высшего образования, которые могут препятствовать успешной адаптации/интеграции иностранных студентов в российскую образовательную модель и детерминируют противоречия в ее функционировании в условиях множественной модерности.

Первая группа проблем касается учебного процесса. Здесь прежде всего следует обратить внимание на учебные планы и рабочие программы преподаваемых дисциплин. В нашем понимании учебные планы и рабочие программы – это своего рода инструменты достижения целей высшего образования на государственном/национальном и региональном уровнях. Каким образом в данный проект вписываются интересы других государства, откуда прибывают на обучение иностранные студенты? Вопросы остаются открытыми. Опыт преподавания вузовских дисциплин, в частности в рамках направления подготовки 39.03.01 «Социология», также свидетельствует о том, что курсы адаптированы исключительно под потребности и интересы российских студентов, а также потенциальных работодателей.

В связи с этим возникает еще один вопрос: каков образ современного выпускника вуза? Руководствуясь идеями Д. Рисмена и его коллег [8], можно предположить, что в современных обществах он должен быть связан с автономным типом личности, способной самостоятельно планировать дальнейшую образовательную траекторию. Образование через всю жизнь – это уже не просто руководство к действию, а скорее норма, правило, стандарт современной жизни. Меняющиеся запросы национальной экономики, личностные стремления и потребности рынка труда актуализируют проблему готовности человека к изменениям, его мобильности и гибкости в соответствии с новыми условиями.

Вместе с тем в российской высшей школе доминирует компетентностная модель выпускника, которая уже вплетена в национальную образовательную систему. Рассматривая такую модель, В.С. Сенашко и Т.Б. Медникова указывают на различия в понимании и применении компе-тентностного подхода в российской и американской системах образования. Авторы уточняют, что компетентностный подход в США – «это, как правило, возможность конвертировать опыт взрослого человека в формальную единицу измерения – в данном случае компетенцию, которую он сформировал в ходе практической деятельности» [9, с. 43].

Компетентностный подход включает в себя и запросы работодателей, но только занятых на отечественных рынках, что вполне логично и обоснованно. В реализации учебных планов и рабочих программы нероссийские работодатели не участвуют. Отсюда образовательный путь в университетах, институтах, академиях иностранных студентов выстраивается в соответствии с реалиями наших рынков и организаций.

Особого внимания требуют и компетенции самих преподавателей, работающих с иностранными студентами, способствующие становлению межкультурного взаимодействия с представителями иной этнонациональной группы. Их формирование происходит стихийно в ходе лекционных и практических занятий. С одной стороны, образовательные мигранты стимулируют активность профессорско-преподавательского состава к освоению новых компетенций, но с другой – вопрос их готовности к диалоговому режиму с иностранцами в образовательном процессе не решен.

Еще одним аспектом проблем в обучении иностранных студентов следует признать подходы и способы преподавания. Активно обсуждаемые вопросы смешанного обучения, его видов и форм [10], к сожалению, слабо представлены в вузовской среде, особенно среди гуманитариев, для которых освоение новых технологий, связанных с дистанционным и электронным обучением, остается «тайной за семью печатями» [11]. В нашем пилотном исследовании, проведенном в

2016 г., чьим объектом выступили преподаватели обществоведческого и гуманитарного циклов Уральского федерального университета (n = 20), никто из опрошенных нами коллег не использует модель перевернутого обучения в образовательном процессе. В числе ключевых барьеров, препятствующих реализации формата E-Learning, указываются отсутствие времени для освое-ния/погружения в инновационные технологии, а также потребность в техническом сопровождении при применении подобных моделей.

Вторая группа проблем связана с вопросами адаптации иностранных студентов к требованиям новой образовательной среды и социальных групп, в нее включенных. Обращаясь к результатам исследования, проведенного в 2017 г., объектом которого стали студенты, приехавшие на обучение Уральский федеральный университет из Китая (n = 20), отметим, что в целом вузовская среда соответствует их представлениям и ожиданиям. В качестве субъектов адаптационного процесса образовательные мигранты называют сокурсников/одногруппников, специалистов отделов по работе с иностранными студентами, а также вузовских преподавателей.

Центральной проблемой процесса адаптации, по оценкам иностранных студентов, является языковой барьер: «... преподаватели очень быстро говорят ...» (девушка, 22 года). Эта преграда затрудняет взаимодействие студентов и с принимающим сообществом. Так, китайские студенты отмечают, что в первые месяцы после прибытия в Россию испытывали трудности при посещении продуктовых магазинов и кафе: « я хоДила сначала в магазины только с моим приятелем, который здесь уже второй год живет » (девушка, 23 года).

Насыщенная событиями жизнь студенческой молодежи ставит вопрос о становле-нии/трансформации идентичности студентов-иностранцев. Высшее образование – это канал идентичности, расширяющий ее границы. Здесь в отношении учебных мигрантов можно наблюдать следующие тренды.

Во-первых, включение в институт российской высшей школы позволяет идентифицировать образовательного мигранта как студента: «... я чувствую себя студентом: хожу на занятия, выполняю работы, которые задают ...» (юноша, 20 лет). Социальная принадлежность к студенческой общности проявляется и в повседневных практиках. Например, иностранные респонденты реализуют пищевое поведение, досуговую деятельность и пр., которые заимствуют у российских студентов: « я зимой в общаге со всеми ночью кричал: "Халява, приДи!' » (юноша, 22 года).

Во-вторых, наблюдается некоторый национально-этнический изоляционизм, поскольку зарубежные студенты все же ощущают себя иностранцами: «... нас (иностранцев) в общежитие селят вместе ...» (юноша, 24 года). Этнонациональная идентичность сохраняется респондентами благодаря общению на родном языке, а также воспроизводству ряда обычаев: «... отметили китайский новый гоД ...» (девушка, 24 года); «... прислали специи из Дома, приготовили, поели, в России еДа совсем не острая ...» (девушка, 26 лет).

Мы полагаем, что статус иностранного студента значительно расширяет идентификационные рамки. Китайский студент в российском вузе воспроизводит повседневные практики, которые характерны для нашей студенческой молодежи, при этом сохраняя традиции собственной этно-национальной культуры.

В целом новые условия, которые задает высшему образованию глобальный образовательный рынок, не привели ни к культурной гомогенизации, ни к гибридизации. В современном российском образовании, несмотря на все трудности, барьеры, проблемы, связанные с включением в учебный процесс иностранных студентов, сохраняется разнообразие интерпретаций модерности.

Ссылки и примечания:

• 1.    Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда (проект № 18-18-00236).

• 2.    Тлостанова М.В. Инновационные образовательные программы нового поколения: переосмысление роли гуманитарных наук в университетском образовании // Вестник РУДН. Сер.: Философия. 2008. № 4. С. 79–83.

• 3.    Wagner P. Theorizing Modernity. Inescapability and Attainability in Social Theory. L., 2001.

• 4.    Хомяков М.Б. Модерность – путь к открытости будущего // Журнал социологии и социальной антропологии. 2009. Т. 12, № 2. С. 58–83.

• 5.    Россия в цифрах. 2017 : краткий статистический сборник. M., 2017. 511 с.

• 6.    Ивойлова И. Хождение за дипломом. Число иностранных студентов в России вырастет в три раза [Электронный ресурс] // Российская газета. 2017. 13 нояб. URL: https://rg.ru/2017/11/13/chislo-inostrannyh-studentov-v-rossii-vyrastet-vtroe.html (дата обращения: 31.05.2018).

• 7.    Арефьев А.Л., Шереги Ф.Э. Иностранные студенты в российских вузах [Электронный ресурс]. М., 2014. 228 с. URL: www.socioprognoz.ru/files/File/2014/full.pdf (дата обращения: 31.05.2018).

• 8.    Riesman D., Glazer N., Denney R. The lonely crowd: A study of the changing American character. New Haven, 1961.

• 9.    Сенашенко В.С., Медникова Т.Б. Компетентностный подход в высшем образовании: миф и реальность // Высшее образование в России. 2014. № 5. С. 34–45.

• 10.    Поздеева С.И. Проблемное и проблемно ориентированное обучение (problem-based learning): сравнительный анализ // Сибирский педагогический журнал. 2016. № 2. С. 95–99.

• 11.    Роботова А.С. Преподаватель-гуманитарий в режиме E-Learning: «Волнения души» // Высшее образование в России. 2017. № 3. С. 43–51.