Высшее педагогическое образование в области окружающей среды на современном этапе

Тбилисская межправительственная конференция [1] по вопросам образования в области окружающей среды, прежде всего, констатировала, что образование в области среды в условиях быстро меняющегося мира должно быть абсолютно необходимой частью образования вообще, инструментом ослабления напряженности не только между обществом и окружающей средой, но и между народами, инструментом мира, разрядки, взаимопонимания и устранения дискриминации. Это пока единственная область международного сотрудничества, национальной политики и институциональных мер, где интересы мирового сообщества подлинно едины, где властно заявляют о себе интересы самосохранения мировой цивилизации.

Такая высокая степень единства могла быть достигнута только за счет некоторых элиминаций и упрощений.

• 1.    В определение образования в области среды была включена предельно широкая трактовка среды: природная среда плюс социальные и культурологические компоненты среды. Это облегчило формирование корпуса целей образования: они могли задаваться без учета различий между обществами с неодинаковым строем и. неодинаковым опытом эксплуатации и защиты среды. Образованием предусматривалась передача новым поколениям идеалов и способов сохранения той природной и социо культурной сре ды, в которых они находятся на данный момент и в данном месте, причем овладение

• 2.    В определение образования в области среды были включены все направления, виды, формы, ступени непрерывного образования и распространения информации.

• 3.    Были подчеркнуты междисциплинарность и интегративизм образования в области среды, отражающего и синтезирующего достижения практически всех наук и областей жизни общества, включая и новые, формирующиеся на их пересечениях.

социокультурными компонентами среды посредством понимания и деятельности с необходимостью приводило бы к защите природной среды.

С учетом специфики социализма, образовательной системы в СССР, положения в ней высшего педагогического образования, названные выше особенности образования в области среды, нуждаются в конкретизации.

По первому пункту. Социокультурные и природные компоненты среды при социализме не антагонистичны и решение проблем среды не требует радикальных общественных преобразований, поэтому образование в области среды в СССР более всего направлено непосредственно на само природное окружение. В освещении и решении проблем среды преобладает естествоведческий подход и его технико-экономические приложения. В то же время задачи сохранения культурного наследия начинают тесно переплетаться с задачами сохранения природной среды. После некоторого периода охлаждения к «культуре» как источнику образования вновь на первый план выходит культурологический* аспект образования.

В условиях социализма как носителя наиболее передовой культуры возможно двоякое целеполагание образования в области среды:

• (а) цель образования в области среды – передача социалистической культуры природопользования и охраны естественной и искусственной среды новым поколениям;

(б)цель образования в области среды – всестороннее развитие личности коммунистического типа, ответственно относящейся к естественной и искусственной среде.

При целеполагании первого рода индивид рассматривается как промежуточное звено при само-возрастании культуры. Такой подход правомерен при осуществлении специального формального и неформального образования в области среды при подготовке медика, инженера, архитектора и т. д.

При целеполагании второго рода предполагается, что самовозрастание культуры общества происходит ради раскрытия сущностных сил человека, ради гармонизации его личности и его взаимоотношений с природой. Такой подход правомерен при осуществлении, общего формального и неформального образования в области среды, в частности, на школьной ступени, но также и специального – при подготовке педагога, психолога, журналиста, партийного работника. Обе цели дополняют друг друга и для высшей педагогической школы выступают в сочетании, хотя второй цели и отдается приоритет.

По второму пункту. Как было подчеркнуто академиком Д.М. Гвишиани, в условиях социалистической образовательной системы образование в области среды не должно быть какой-то всеобъемлющей надстройкой над образованием вообще, оно должно, скорее, инкорпорироваться во все ныне существующие образовательные структуры. В этой связи обращает на себя внимание: 1) узловое положение педагогического вуза в непрерывном экологическом образовании населения и 2) опережающая функция педобразования в области среды, ибо оно должно учитывать не только сегодняшние, но и предугадывать завтрашние потребности общества: ведь выпускники сегодняшних абитуриентов педвузов будут работать в XXI столетии.

Инкорпорирование аспектов образования в области среды в высшее педобразование осуществляется по направлениям; модернизация всех уже читаемых лекционных курсов и введение новых (пре имущественно спецкурсов и спецсеминаров), среди которых на главное, место должен выдвинуться курс «Основы экологического образования и воспитания в школе», создание внутривузовской подсистемы образования в области среды, подключенной к каждой педагогической специальности; осуществление связи со школой, с органами народного образования, широкой общественностью; переподготовка кадров. Это – линия углубления воспитывающего воздействия подсистемы образования в области среды на личность студента.

По третьему пункту. Констатируемая в документах ЮНЕСКО междисциплинарность образования в области среды с опорой на «точки роста» науки предполагает использование в качестве субстрата образования данных таких наук, как биоэкология (аутоэкология, популяционная экология, синэкология), демоэкология, социальная экология, индустриальная экология, созология, теория природопользования в их историческом и географическом разрезах, в их социокультурных аспектах; субстратная роль названных наук по отношению к образованию проявляется пока недостаточно. В недалеком будущем важнейшая роль субстрата образования в области среды перейдет к синэргетике – науке об устойчиво неравновесных процессах.

Не все понятийно-терминологические проблемы решены, не все наименования становящихся дисциплин прививаются (например, словосочетание «индустриальная экология» может показаться столь же странным, как и «экология автомобиля»), но суть ясна: субстратом образования должны служить устоявшиеся, выверенные с точки зрения диалектической методологии внепедагогические знания в области среды, добытые, в основном, отечественной наукой, в т. ч. знания об объектах наук, о методах наук и обслуживаемой ими практики.

Создать адекватный культурологический срез этих наук и соответствующих областей практики, спроецировать их в образование – задача педагогики высшей школы и высшей педагогической школы, в частности. Высшая педагогическая школа должна помочь не только себе самой, но и педагогам других по профилю вузов в разработке теории вузовского учебного предмета, что особенно важно для «средовых» предметов, впервые вводимых в учебный план и проходящих апробацию. При этом следует предостеречь преподавателей педвузов от столь распространенного биологизатор-ства в освещении проблем среды: центральным спецпредметом в области среды должен стать базовый курс каждой специальности: «экология» на естфаках, «советское право» на истфаках, и т. д.

Важное условие междисциплинарного поиска при отборе содержания образования в области среды в педвузах – проектирование предметов на междисциплинарно-педагогической основе, когда элементами предметов становятся не «голые» знания в области среды, а знания вместе с педагогической ситуацией их применения. Черты такого отбора уже начинают просматриваться в передовом педагогическом опыте.

Интегративизм образования в области среды должен выражаться в последовательной марксистско-ленинской трактовке всех коллизионных явлений в области среды, не избегая и самых острых и, казалось бы, не характерных для социализма. И если для инженерных специальностей акад. Д.М. Гвишиани предложил «экологическую этику», дополняющую ТУ и ГОСТы, то и для педагогической школы интегративизм образования должен выразиться также в морально-правовом уклоне любой преподаваемой дисциплины, обеспечивающем недопущение безнравственного или противоправного, антисоциалистического и асоциального поведения по отношению к среде, дегуманизирующего личность. При этом особое внимание уделяется не столько запретам, сколько «этике должного».

Названные особенности высшего педагогического образования в области окружающей среды достаточно рельефно проявились в последнее десятилетие.

Состоявшиеся после Тбилиси Всесоюзные конференции в Минске и Иваново рекомендовали [2] Минпросам СССР и союзных республик следующие конкретные меры:

• а)    «Ввести в учебные планы всех факультетов пединститутов обязательный курс “Охрана природы” с освещением в нем методики природоохранительного образования, предусмотреть ... проведение семинарских занятий ... в соответствии с профилем получаемой специальности». Пока данная реко-

• мендация не выполнена. Курс читается только на естгеофаках, факультетах дошкольного и начального обучения, хотя во многих институтах (включая Волгоградский) есть инициативный опыт подобного краткого курса на всех факультетах в части курса «Введение в специальность».

• б)    «Обеспечить обязательное проведение педпрактики по специальности “география и биология” в течение летнего семестра в пионерских и трудовых лагерях... с включением работ по охране природы». До настоящего календарного года такая летняя педпрактика планом не было предусмотрена для биологов и географов в силу их перегруженности учебными практиками. Имело бы смысл поставить работу по охране природы на небиологических специальностях, имеющих пионерскую практику, что и делается во многих пединститутах.

• в)    «Предусмотреть в системе повышения квалификации педагогических кадров организацию краткосрочных курсов по вопросам природоохранительного образования». Эта рекомендация, а также рекомендация о создании региональных центров повышения квалификации выполняются.

Выполнение названных рекомендации относится к компетенции не столько педвузов, сколько соответствующих министерств, т. к. они носят организационный характер. Это своего рода программа-минимум для высшего педобразования. Но магистральный путь развития образования в области среды в педвузах иной – это повышение системности всей текущей работы педвуза по подготовке педагога-профессионала таким образом, чтобы образование в области среды «работало» бы на эту систему, будучи подсистемой.

Не ставя перед собой задачу дать обзор деятельности пединститутов в этом направлении, сошлемся на монографию Е.С. Сластениной «Экологическое образование в подготовке учителя» [3]. Она показывает, что за пределами естгеофаков образование в области среды осуществляется весьма скромно и неравномерно.

Почему же не хватает системности в высшем педобразовании по вопросам окружающей среды? На наш взгляд, потому что теоретические основы его для высшей педагогической школы остаются слабо разработанными.

2 (теория)

В связи с появлением соответствующих директивных документов, в том числе партийноправительственных, где официальный характер приобрел термин «экологическое образование и воспитание», мы далее будем его употреблять как энтимену, сверку международного термина «образование в области или по вопросам окружающей среды», несмотря на уязвимость обоих терминов с точки зрения самих экологов.

Какого же на сегодняшний день теоретико-педагогическое обеспечение работы педвузов в области экологического образования и воспитания? Наш институт осуществил в 11-й пятилетке межвузовское комплексное коллективное исследование по теме «Основы эколого-педагогической подготовки учителя» с привлечением 18 вузов и научных учреждений страны по плану-заказу Минпроса СССР отчет [4] по исследованию имеет инв. № 02.86.0082600, по которому заинтересованные организации и лица могут востребовать ксерографированную копию отчета из ВНТИЦентра. В настоящей пятилетке исследование продолжено.

Проведенное исследование показало, что единой теории экологического образования в составе высшего педагогического образования пока не сложилось.

Ввиду отсутствия единой теории можно говорить о четырех самостоятельных концепциях, увязка которых между собой в должной мере еще не осуществлена.

• 1.    Концепция непрерывного экологического образования и воспитаний школьников и студентов оформилась как самостоятельный в начале 70-х годов. Ее заслугой надо считать выработку принципов экологического воспитания, межпредметных идей как основы отбора учебного материала. Определенный вклад в данную концепцию внесли ученые Волгограда. Так, впервые обоснован принцип комплементарноети экологического воспитания к прочим направлениям коммунистического воспитания; группа дидактических принципов подразделена на «принципы осуществления образова-

• ния» и «принципы отбора материала» для его осуществления, доказано, что так называемые «ведущие мировоззренческие идеи» относятся к принципам второй группы, дана классификация элементов экологической культуры как цели экологического воспитания, как субстрата учебного материала; преодолен разрыв «культуры и деятельности», типология экологически ориентированных уроков соотнесена с уровнем организации деятельности ученика на них, обоснована связь экологического воспитания и образования с трудовым и политехническим.

• 2.    Концепция высшего педагогического образования обосновывает профессиональную направленность учебно-воспитательного процесса в педвузах. В этом направлении ученые Волгоградского пединститута попытались объединить идеи комплексности профессиональной подготовки учителя с такой существенной частью этого комплекса, как эколого-воспитательная подготовка, самовозрастающая по целям от курса к курсу. Доказано единство познавательного, ценностного и практического аспектов этой подготовки. Концепцией высшего педагогического образования описываются (или даже, предписываются) определенные формы организации преподавания, лежащие как бы в природе вузовского образования и ставшие традицией – в условиях множественности предметов, дробности коллективов и единиц учебного времени. Осуществление экологического воспитания в высшей педагогической школе стимулируется такими ее особенностями, как универсальность учебных планов, многогранность воспитательных направлений, работать по которым будут выпускники, повышенной интенсивностью (в сравнении с иными категориями вузов) всего процесса коммунистического воспитания, его большей идейной заостренностью. Эти особенности педвуза позволяют полнее реализовать межпредметный мировоззренческий потенциал экологического образования.

• 3.    Основные идеи концепции целостного учебно-воспитательного процесса в советской средней и высшей школе, сформулированные коллективом волгоградских ученых – динамическая структура целостности (этап, стадия), воспитывающий урок, многоцелевое обучающее воспитательное мероприятие, – получают широкое признание. В плане «целостной концепции» концепция вузовского эколого-педагогического образования выступает как частная, функциональная. В развитие принципа комплементарности представляет интерес выявить, как «работают на целое» отдельные звенья, моменты данного частного процесса, параллельного к остальным процессам, например – насколько месячник охраны природы подействует на итоговые личностные свойства студентов разных курсов и специальностей, насколько это серийное мероприятие органично увязывается с другими мероприятиями, где акцент переносится на цели иных направлений воспитания. В развитие принципа межпредметности изучаются инвариантные и вариантные знания, сообщаемые в предметах разных образовательных профилей и касающиеся экологической подготовки.

• 4.    Из социальной психологии привлекается концепция структуры личности специалиста как сложного и многослойного продукта социализации. Эта концепция выработала представление о единстве эмоционально-волевого, интеллектуального и характерологического компонентов личности, единства ее информационной, побудительной и исполнительной сфер, составляющих экологический аспект модели личности выпускника, дополняющей существующие квалификационное характеристики учителя.

Разработка теории экологического образования и воспитания студента педвуза лежит в русле синтеза этих концепций.

При создании синтетической теории экологического образования и воспитания студента педвуза, нацеленной на повышение ее системности, нужно иметь в виду, что эффективность, полезность системы находится в зависимости: (а) от сложности ее статической структуры, от функций частей и адекватности их целям системы, от предоставленности свойств системы в каждом ее элементе (но не наоборот); (б) от динамической структуры системы, ее распределенности во времени, причем этапы эколого-педагогической подготовки соответствуют выводу контингента студентов на более высокие уровни эколого-педагогической готовности.

Осуществление экологического образования в педвузе ограничивается 3 группами условий:

• а)    заложенные в природе высшего образования радикальные отличия от других ступеней образования (краткость, обилие предметов, их синхронных и преемственных связей, близость учебного познания к научному, инерционность личности студента в отличие от личности школьника, акцент на самостоятельность студента, как в учении, так и во внеучебной деятельности);

• б)    специфические свойства педагогического образования (весьма широкие по охвату тех или иных областей науки и практики учебные планы не в ущерб глубине проработки материала, нацеленность на «работу с людьми», не только со школьниками, но и с родителями, шефами, общественностью, а отсюда – и большая коммуницированность всего учебно-воспитательного процесса).

• в)    особенности экологического образования и воспитания как таковых (его комплементарность ко всем прочим направлениям, использование самой природы как воспитательно-образовательного средства, натурный характер многих форм работы, опора на краеведческий подход, включение студентов в живое дело охраны природы).

В создающейся синтетической теории учитываются два важных момента: 1) конструирование процесса образования вокруг стержня – непрерывной педагогической практики; 2) конструирование содержания образования вокруг педагогических ситуаций применения знаний.

Первый момент реализуется в условиях эколого-педагогической подготовки; от курса к курсу усложняется педагогическая и пропагандистская деятельность студента (I курс – вожатый отряда, II курс – организатор групп полного дня, III курс – макаренковец, участник дружин охраны природы, лектор-общественник, IV курс – учитель-практикант городской школы, V курс – учитель-практикант сельской школы, классный руководитель). Второй момент реализуется в создании методических ситуаций трех типов: ситуация познавательно-практическая; ситуация с пооперированной деятельностью; ситуация с социально-производственной направленностью.

Неясным остается вопрос о функциях спецпредметов в экологической подготовке учителя. То, что при их посредничестве закладываются специальные знания, не вызывает сомнений. Однако, вот как повысить их педагогический потенциал? Советы сводятся к 1) максимальному историзму изложения, демонстрации борьбы идей, 2) установлению корреспондирования данного спецпредмета с тематикой школьного курса.

В нашем институте в последние годы была предпринята попытка широкого эксперимента по совершенствованию эколого-педагогической подготовки как части подготовки учителя. Были разработаны и внедрены: «Модель личности выпускника (экологический аспект)», включающая нормативный перечень интегративных свойств личности, знаний, умений («Модель В», 24 позиции, с. 24), существенно дополняющая квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием; «Дидактический проект содержания экологического образования» по разделу «Знания» для всех специальностей, содержащий природоведческий, природопользовательный, природоохранный и социально-педагогический блоки и служащий основой межпредметной корреляции («Модель Д», 32 позиции, с. 36), «Комплексно-целевая программа подготовки учителя в условиях реформы школы», содержащая экологический аспект; комплексные планы и сквозные программы эколого-педагогической подготовки всех кафедр одного из факультетов (естественно-географического) как части планов коммунистического воспитания студентов (с разделами модернизации рабочих программ, научной работы, внеаудиторной работы) с разбивкой по годам обучения; комплект методических рекомендаций, касающихся учебной и научной работы студентов, связей со школами и органами народного образования. Некоторые из этих документов прилагаются к статьям настоящего сборника.

• 3    (практика)

Многие пединституты (Тираспольский, Волгоградский, Вильнюсский, Ставропольский) добились значительного продвижения вперед в практике образования. Однако на состоявшемся в ноябре 1985 г. Всесоюзном семинаре «Формы и методы экологического образования в вузах» было отмечено, что некоторые педвузы, даже центральные, отстают в этой работе.

Между тем, в Волгоградском ГПИ прообраз системы экологического образования и воспитания существовал еще в 70-е годы, сейчас она достигла некоторой степени зрелости. Кратко опишем ее, сделав предварительно замечание о том, что многие формы апробированы и в других пединститутах, многие – активно заимствуются у них, а вся система развивается. На наш взгляд, она может послужить рабочей моделью для любого педвуза. За основание описания примем «адрес» и «радиус» педагогического воздействия; для экологического образования и воспитания примем аббревиатуру ЭКОВОС.

• 1.    Учебная работа (преподаватели – студентам) – охватывает модернизированные учебнометодические комплексы лекционных курсов, лабораторных и семинарских занятий, спецкурсов и спецсеминаров по охране природы и экологическому воспитанию, курс «Охрана природы» на всех заочных факультетах с 1970 г., соответствующие разделы курсов «Введение в специальность», «Педагогика школы», спецкурса «Методика коммунистического воспитания», частных методик предметов, серия экологических спецсеминаров, в том числе «Жизненные ресурсы человечества», «Мелиоративная география», «Биологические основы охраны водоемов», «Охрана природы родного края», и т. д. Во все предметы, особенно идеологического цикла, инкорпорирована экологическая тематика.

• 2.    Учебно-исследовательская работа (самообразование студентов) охватывает написание творческих работ, в т. ч. курсовых и дипломных проектов по ЭКОВОС и охране природы, рефератов и докладов для участия в олимпиадах и конкурсах.

• 3.    Научная работа (преподавателей и студентов) поставлена по 3 взаимодополняющим направлениям: (а) социальная экология, (б) биоэкология, созология, природопользование, (в) экологическое воспитание школьников. Среди оригинальных форм – студенческое конструкторское бюро «Поиск», комплексная экспедиция по паспортизации заслуживающих охраны объектов края и созданию школьных учебных троп, лаборатория экологического воспитания. Студенты широко заняты в природоохранных хоздоговорные темах (например, «Вторичное использование катализаторов»), в проблемных группах «Антропогенные воздействия на природные комплексы и экосистемы», «Экологическое воспитание в составе целостного учебно-воспитательного процесса в школе»).

• 4.    Внеаудиторная работа.

  • 4.1.    Преподаватели – студентам и школьникам. Работают секции ЭКОВОС факультета общественных профессий и школы молодого лектора, секции туризма и альпинизма (с выездами), профориентационные группы постоянно действующей приемной комиссии, школы юных биологов и т. д. Ведется постоянная экологическая рубрика в теледискуссии «Открытый урок». Публикуются экологические материалы в периодической печати.

  • 4.2.    Студенты – школьникам и населению. Экологические аспекты введены в непрерывную общественно-педагогическую практику в школах полного дня, в пионерлагерях, в базовых школах, а также в непрерывную общественно-политическую практику (лекции для населения). За год в геологическом, ботаническом, зоологическом, областном краеведческом музеях, а также в первом среди педвузов музее охраны природы студенты проводят экскурсии в объеме 200 тыс. человеко-часов. Созданы условия и разработан комплекс заданий и сценариев для постановки ЭКОВОС через педотряд «Дан-

• ко», педдесанты в подшефные сельские школы, через агитбригады комитета ВЛКСМ, летние трудовые объединения школьников, через студенческие строительные и сельскохозяйственные отряды. Среди оригинальных форм – производственные курсы и опытническая работа в пионерлагерях.

• 4.3.    Студенты – практическая охрана. Созданы «Голубая» и «Зеленая» дружины, озеленяются закрепленные территории, проводятся операции «Тюльпан», «Дуплянка», «Осетр», «Выстрел», «Живое серебро», «Дерево памяти;). Члены «Голубой дружины» наблюдают за номерными участками береговой рыбоохранной службы.

• 4.4.    Вуз – ОНО. Вопросы ЭКОВОС усилены в областном ИУУ и на факультете повышения квалификации директоров школ при ВГПИ, а также работников народного образования.

• 5.    Месячники и декады охраны природы и экологического воспитания, в ходе которых интенсифицируются все формы и методы.

• 6.    Управленческая работа в области ЭКОВОС в педвузе охватывает все виды работ. Для функционирования и оптимизации системы экологического образования и воспитания в институте создан координационный центр по природоохранительному просвещению. Центр, под руководством парткома и ректората, координирует природоохранительную подготовку студентов в учебном процессе и во внеучебное время, обеспечивает контакты всех общественных организаций, факультетов и кафедр, координирует внешние связи института с областным советом ВООП, областным советом Всероссийского педобщества, Волгоградским отделом Географическое общества СССР, молодежным советом по охране природы МГУ, советом по пропаганде естественнонаучных знаний общества «Знание», секций биоресурсов облсовета НТО, горкома комсомола, госохотоинспекцией, бассейновой инспекцией и т. д. Тесные контакты с областными организациями позволяют широко использовать в природоохранительном просвещении краеведческий материал, методическую и нормативную документацию. Большую работу проводит центр по разъяснению и пропаганде документов партии и правительства по вопросам охраны природы. Центр направляет деятельность научной лаборатории по экологическому воспитанию и образованию.

Среди методов преобладают: деловая игра, так называемый «задачный метод», при котором студенты изучают экологические и педагогические ситуации, моделирующие их будущую деятельность, методы проблемного изложения. Большое значение среди методов имеют так называемые методы активного обучения – проблемные дискуссии, ролевые и имитационные игры. Мыслимы 3 типа игр: а) имитация эколого-производственного конфликта, б) имитация урока с экологическим содержанием, в т. ч. урока-экскурсии по учебной природной тропе или на природоохранное предприятие, в) имитация класса, играющего в ролевую игру с экологическим содержанием, связанным с жизнью, с народнохозяйственной практикой. В связи с целями повышения компьютерной грамотности внедряются методы программированного алгоритмического обучения на материале глобальных и местных экологических коллизий. Экологизированы все виды плановых производственных и педагогических практик, в т. ч. с выездами в отдаленные районы СССР и за рубеж.

Познавательный аспект экологической подготовки в период месячника выражен в тематических заседаниях кружков СНО, посвященных проблемам охраны природы, и теоретической конференции по природоохранительному просвещению и воспитанию. Программа месячника предусматривает организацию выставок книг о природе и ее охране, которые побуждают студентов к самообразовательной работе в этой области, систематическую информацию о месячнике в газете «Учитель».

Ценностный аспект – выражается в проведении ленинских уроков под девизом: «За ленинское отношение к природе», комсомольских собраний-диспутов по курсам на тему «Учитель в ответе за жизнь на планете», в организации конкурсов на лучший плакат в защиту природы, на лучший реферат, фотографию. Традиционной формой реализации воспитательных целей месячника является организация агитбригад, кампания за вовлечение в ряды ВООП и Всероссийского педобщества.

При подготовке и проведении месячника обязательно предусматривается его эмоциональная, художественная сторона (музыкальное, литературное и т. п. оформление). Большое внимание уделяется эмоциональной насыщенности дел, формированию убеждений в необходимости охраны природы средствами искусства. Подлинным украшением месячника охраны природы является литературномузыкальная программа: «Природа и ее охрана в литературе, музыке, живописи», проводимая на итоговом вечере месячника, студенческий огонек «По дорогам полевых практик», просмотр любительских слайдов и фильмов (в т. ч. и студенческих) о природе и се охране.

Практический аспект выражается как в выполнении собственно трудовых дел (участие в благоустройстве города), так и в выполнении своих функций учителя-воспитателя: студенты систематически читают лекции, рефераты, доклады, проводят беседы и диспуты по природоохранительной тематике в группах, на курсах, в школах и трудовых коллективах.

Опыт проведения месячника (зачинателем этой комплексной программы был наш институт) нашел одобрение и поддержку в педвузах страны.

• 4    (перспективы)

В свете курса на перестройку всех сторон жизни общества, взятого XXVII съездом КПСС, в свете реформ средней и, высшей школы перед педвузами встают задачи интенсификации учебновоспитательного процесса, в том числе и в подсистеме экологического образования и воспитания. На основе опыта ВГПИ и других педвузов мы относим к этим задачам:

• 1)    создание экологического сектора научно-производственно-педагогического комплекса «Наука-педвуз-школа»;

• 2)    выход в этой связи на практикантов, выпускников, стажеров, работающих учителей, руководителей органов народного образования, шефствующие предприятия в специально создаваемых внутриобластных зонах для обеспечения лидирующей роли педвуза в непрерывном экологическом образовании;

• 3)    подъем эффективности работы кафедр общественных дисциплин, психолого-педагогических дисциплин, специальных дисциплин как организаторов самостоятельной эколого-педагогической самообразовательной, профессионально-педагогической и пропагандистской работы студентов;

• 4)    внедрение в эколого-педагогическую подготовку методов индивидуального психологопедагогического тренинга, активных методов обучения – ролевых и деловых игр по типу «защиты профессии», «круглого стола», «мозговой атаки», «разбора инцидента»;

• 5)    создание для решения задач (1–4) комплекса тестово-диагностических, методических и технических средств.

Наряду с этим свое значение сохраняет экстенсивные варианты перестройки. К ним мы относим ранее разработанные, но медленно распространяющиеся формы опытно-экспериментальной работы. Это прежде всего модернизация рабочих учебных программ, их корректировка с учетом достижений науки и пересмотра школьных программ, взаимообмен опытом организации экологического образования между институтами, факультетами, кафедрами, введение вопросов ЭКОВОС в программы госэкзаменов, расширение охвата эколого-педагогическими спецкурсами всех кафедр и т. д., т. е. то, что в последнее время стало принято называть тиражированием опыта. И интенсивные, и экстенсивные пути перестройки должны повысить системность экологического образования в пединститутах.

Таковы, на наш взгляд, некоторые итоги истории, теории, практики экологического образования в педвузах за десятилетие, истекшее со времени Первой межправительственной конференции в Тбилиси, таковы ближайшие надежды работников советской высшей педагогической школы.