Взаимосвязь академической мотивации с личностными особенностями студентов университета

внутренней понимается проявление интереса индивида к осуществляемой деятельности, ее ценность и получение удовольствия от самого процесса, а под внешней – достижение внешних стремлений посредством решения тех или иных задач. При внутренней мотивированности может наблюдаться состояние потока, радость от выполнения деятельности, удовольствие, проявление когнитивной гибкости, появление более продуктивных стратегий достижения целей. Задается данная мотивация потребностями в саморазвитии и познании [2].

Специфика мотивационной сферы студентов вуза не раз становилась предметом научных изысканий психологов и педагогов: так, в ходе эмпирического исследования мотивации учебной деятельности студентов педагогического университета были выявлены некоторые различия в развитии определенных личностных качеств при разной мотивационной ориентированности испытуемых [3]; также установлено, что одной из детерминант мотивационной сферы является ценностная система личности, так как в ней проявляются индивидуальные потребности, способы поведения, интересы: в процессе обучения в вузе происходит перестройка ценностной сферы, что позволяет изменяться мотивационным составляющим всей деятельности субъекта [3, 4].

В рамках данного исследования, целью которого стало выявление взаимосвязей компонентов академической мотивации с личностными особенностями студентов, были использованы такие методики как 16 факторный личностный опросник Кеттелла и опросник Е.Н. Осина и Т.О. Гордеевой «Шкала академической мотивации», предъявляемые респондентам в электронном виде в формате таблиц Excel; в выборку вошло 102 респондента (студенты гуманитарных направлений подготовки Удмуртского государственного университета). На этапе математикостатистической обработки данных осуществлялся корреляционный анализ по Спирмену [5, с. 126–129], в ходе которого были выявлены как положительные, так и отрицательные взаимосвязи между изучаемыми показателями (рис. 1–7).

Проанализируем взаимосвязи каждого из компонентов академической адаптации с личностными особенностями студентов университета.

Рис. 1. Графическое изображение корреляционных связей познавательной мотивации и личностных особенностей студентов

При анализе рис. 1 видно, что показатель «Познавательная мотивация» отрицательно взаимосвязан с показателями «Жестокость – чувствительность», «Конформизм – нонконформизм», «Спокойствие – тревожность»; и положительно с показателями «Интеллект», «Эмоциональная нестабильность – стабильность», «Замкнутость – общительность». Можно предположить, что студенты, стремящиеся узнать что-то новое, понять изучаемый предмет, переживающие интерес и удовольствие в процессе обучения, характеризующиеся интересом, радостью и удовольствием от познавательного процесса, в большей степени эмоционально устойчивы, выдержаны, эмоционально зрелы, спокойны, устойчивы в интересах, работоспособны, могут быть ригидными, ориентированы на реальность, а так же открыты, естественны, непринужденны, готовы к сотрудничеству, приспособляемы, внимательны к людям [6].

Иными словами, высокий уровень стремления студента узнавать новое, понимать изучаемый предмет, переживание студентом интереса и удовольствия от процесса обучения неразрывно связан с такой особенностью его личности как общительность.

То есть при взаимодействии с окружением в академической среде студент ведет себя естественно, активно заводит новые знакомства, вступает в контакты, всегда готов к совместной работе, что так же проявляется в конформности таких студентов, которая выражается в низкой самостоятельности, то есть в зависимости от окружения, от его мнения, оценки. Такие студенты обладают развитым абстрактным мышлением, быстрой обучаемостью и, возможно, ввиду высокого уровня общительности, у них достаточно высокий уровень вербальной культуры. Необходимо дополнительно отметить жизнерадостность и уверенность в себе, а также высокий уровень эмпатийности и тонкую эмоциональную организацию, художественное, более чуткое восприятие мира, при этом непрерывную связь с реальным миром, эмоциональную устойчивость.

Рис. 2. Графическое изображение корреляционных связей мотивации достижения и личностных особенностей студентов

Шкала «Мотивации достижения» измеряет стремление добиваться максимально высоких результатов в учебе, испытывать удовольствие в процессе решения трудных задач. Выявленные в ходе анализа взаимосвязи позволяют предположить более выраженную эмоциональную устойчивость и эмоциональную зрелость студентов, ощущающих личную значимость выполняемой ими учебной деятельности. Кроме того, стремящиеся добиваться максимально высоких академических результатов студенты 661

осознанно соблюдают моральные нормы, обладают высоким уровнем чувства долга, ответственны за свои действия и осознают это. При этом при решении каких-либо сложных задач они будут максимально сконцентрированы и уверены в возможности решения, проявляя социабельность, зависимость от группы, общественного мнения.

Таким образом, при высоком уровне стремления самостоятельно добиваться поставленных целей в учебе, стремлении решать трудные задачи и получать от этого удовольствие, ощущении личностной значимости в учебном процессе студент будет проявлять активность в установлении социальных связей, вступать в новый круг общения, успешно ориентироваться в среде академической деятельности, в частности, с помощью высокого уровня коммуникативной культуры, а так же хорошего контроля своих эмоций, их устойчивости, что позволит не перестраиваться под новую группу, а продолжать обладать собственными интересами, высоким уровнем работоспособности. Несмотря на зависимость от мнения и оценок окружающих, такой студент будет сохранять спокойствие и уверенность в своих силах и действиях, но с ориентацией на социальное одобрение.

Рис. 3. Графическое изображение корреляционных связей мотивации саморазвития и личностных особенностей студентов

На рис. 3 представлены корреляционные связи мотивации саморазвития. Данная шкала находится в положительной взаимосвязи с показателем «Замкнутость – общительность», то есть социально открытым, контактным студентам свойственна выраженность стремления к развитию своих способностей или же наоборот: чем выше стремление к саморазвитию, тем выше общительность таких студентов. Так же шкала мотивации саморазвития положительно связана с показателем «Жестокость – чувствительность»: богатство эмоциональных переживаний, развитые эстетические интересы, склонность к эмпатии так же высоко выражены, как и стремление к развитию собственных способностей. Отрицательными являются взаимосвязи с показателями «Спокойствие – тревожность», «Конформизм – нонкор-фомизм»: студенты, развивающие свои способности в рамках академической деятельности, склонны к работе с другими людьми, небоязливы, безмятежны.

Вероятно, студент, стремящийся развить свои навыки и умения в контексте академической деятельности, свой потенциал, достичь ощущения мастерства, будет ориентироваться на мнение ближайшего окружения, его оценку, при этом будет проявлять настойчивость в собственных действиях, мыслях, интересах. Такой студент будет самостоятельно отвечать за все свои действия, осознавая их моральную направленность, развитое чувство долга и ответственности в совокупности с эмоциональной зрелостью будет отличным его помощником в установлении большего уровня мотивированности.

Мотивация само vb ажения

Конформизм — Нонконформизм г = -0.217 р < 0,03

Рис. 4. Графическое изображение корреляционных связей мотивации самоуважения и личностных особенностей студентов

Установлено, что мотивация самоуважения отрицательно связана с нонконформизмом (рис. 4): студенты, стремящиеся учиться ради ощущения собственной значимости и повышения 663

самооценки за счет достижений в учебе, предсказуемо имеют более выраженную тенденцию к зависимости от мнения и требований группы, следованию за общественным мнением, стремлению работать и принимать решения вместе с другими людьми, низкой самостоятельности, ориентации на социальное одобрение.

Итак, стремление студента учиться ради ощущения собственной значимости и повышения самооценки за счет учебных достижений, стремление в удовлетворении потребности в уважении, обуславливает проявление или обуславливается проявлением высокого уровня активности и общительности, то есть в установлении контактов, открытости личности, при ее эмоциональной чувствительности для наиболее комфортного построения отношений, так как оценка окружающих играет достаточно высокое значение в жизни.

Рис. 5 Графическое изображение корреляционных связей интроецированной мотивации и личностных особенностей студентов

Шкала интроецированной мотивации, измеряющая побуждение к учебе, обусловленное ощущением стыда и чувства долга перед собой и другими значимыми людьми, заданная фрустрацией потребности в автономии и проявляющаяся в переживании чувства долга и стыда, взаимосвязана с показателями «Подчиненность – доминантность» с отрицательным знаком и «Расслабленность – напряженность» с положительным знаком (рис. 5). То есть студенты, не удовлетворившие свою потребность в автономии, испытывающие чувства долга и стыда склонны к раздражительности, напряженности, беспокойству, а также уступчивости, зависимости, услужливости.

Иными словами, студент, проявляющий побуждение к учебе, обусловленное ощущением стыда и чувства долга перед собой и другими значимыми людьми, будет обладать следующими ярко выраженными личностными качествами: он будет весьма напряжен, обеспокоен мыслями о поиске пути удовлетворения потребности в повышении самооценки, то есть ведущей детерминантой его поведения будет не получение образования, а поиск путей для повышения самооценки и собственной значимости. Однако проявлением данных свойств будет мягкость и уступчивость такой личности, повышенные стрессовые факторы (отсутствие интереса к обучению, перекладывание ответственности за все на себя, чувство вины, неудовлетворенности) будут провоцировать быстрый выход из эмоционального равновесия.

Рис. 6. Графическое изображение корреляционных экстернальной мотивации и личностных особенностей студентов

Шкала экстернальной мотивации (рис. 6) оценивает ситуацию вынужденности учебной деятельности, обусловленную необходимостью для учащегося следовать требованиям, диктуемым социумом: он учится, чтобы избежать возможных проблем, при этом потребность в автономии максимально фрустри-руется, стремление к выполнению деятельности ради избегания проблем; это шкала внешней мотивации, описывающая процесс учения как побуждаемый необходимостью выполнять взятые на себя обязательства и чувством вины, она оценивает стремление учиться ради получения в будущем престижной работы. Можно предположить, что студенты, учащиеся для избегания социального неодобрения, испытывающие неудовлетворенную потребность в автономии, несентиментальны, возможно, черствы по отношению к окружающим, недовольны собой, склонны к самобичеванию и ипохондрии.

То есть, если мотивация к обучению обусловлена необходимостью соответствия социальным требованиям общества, когда фрустрируется потребность в автономии, появляется чувство вины, ответственности за выполнение принятых на себя обязательств, то есть главной целью академической деятельности будет получение престижной работы. Такие студенты отличаются состоянием озабоченности, беспокойства, находятся в постоянных раздумьях, страхе, неуверенности в себе, при этом будут действовать практично, рационально, не включая в свой круг действий и мыслей посторонних, тем самым показывая черствость по отношению к окружающим.

Рис. 7. Графическое изображение корреляционных связей амотивации и личностных особенностей студентов

Шкала амотивации, выражающая отсутствие ощущения осмысленности и интереса к текущей учебной деятельности, имеет положительные связи с показателями «Доверчивость – подозрительность», «Спокойствие – тревожность», «Конформизм – нонконформизм» и отрицательные – «Замкнутость – общительность», «Эмоциональная нестабильность – эмоциональная стабильность», «Жестокость – чувствительность» (рис. 7). Вероятно, студенты, не испытывающие интереса к учебной дея- тельности склонны к обособленности от коллектива, безучастности в академической деятельности, импульсивны, переменчивы в настроениях, суровы по отношению к окружающим, настороженны, автономны относительно других людей, беспокойны, склонны к депрессиям, могут противопоставлять себя группе в крайних проявлениях.

Итак, при полном отсутствии ощущения осмысленности и интереса к текущей учебной деятельности студента можно охарактеризовать как отчужденного от социума, весьма осторожного. Подозрительность таких студентов влечет за собой и стремление переложить ответственность на другого, вследствие неуверенности в себе, чувства вины и неудовлетворенности собой. Возможно полное противопоставление себя группе, эмоциональная чувственная закрытость от окружающих, раздражительность, утомляемость.

Таким образом, в ходе нашего исследования выявлен ряд закономерностей, отражающих основные взаимосвязи компонентов академической мотивации и личностных особенностей студентов университета. При сопоставлении внутренней и внешней мотивации можно отметить, что составляющие внутренней мотивированности в академической деятельности взаимосвязаны с социально приемлемыми личностными чертами студента (общительность, чувствительность по отношению к окружающим, эмоциональная устойчивость, спокойствие), в отличие от компонентов внешней мотивации, коррелирующих с такими личностными качествами как подозрительность, тревожность, эмоциональная неустойчивость, жестокость, замкнутость.

Таким образом, результаты нашего исследования, в целом, соотносятся с результатами аналогичных исследований, осуществленных другими авторами, подтверждая, что при выраженности внешней мотивации (мотивация саморазвития, интро-ецированная мотивация, экстернальная мотивация) наблюдается проявление дезадаптивных личностных характеристик, заострение которых может потребовать использование специализированных мер психологического сопровождения обучаемых.

CORRELATION OF ACADEMIC

ND PERSONALITY TRAITS

Udmurt State University