Задачный подход в профессиональном обучении

Новые Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования ориентируют преподавателей вузов на активные поиски путей реализации компетентностного подхода к обучению. Формирование в ходе профессиональной подготовки различных компетенций обучающихся (общекультурных, профессиональных, специальных) должно привести, по мнению разработчиков стандартов, к формированию компетентности профессионала. Выраженная ориентация большинства стандартов высшего профессионального образования на практикоориентированные курсы позволяет сделать вывод о необходимости искать новые формы и методы обучения, создавать целостные образовательные технологии, использовать в организации учебного процесса в высшей школе новые подходы. Одним из таких подходов является задачный подход.

Теоретической и практической разработке моделей организации учебного процесса на основе задачного подхода в настоящее время посвящено множество научных исследований. Модели задачной формы организации учебного процесса, как правило, основываются на идеях деятельностного и активного обучения. Теоретические основы задачного подхода сформулированы в исследованиях А.Ф. Эсаулова, Г.А. Балла, Ю.М. Колягина, Е.И. Машбица. Задачному подходу уделяли внимание и такие отечественные педагоги и психологи, как В.И. Загвязин-ский, Л.М. Фридман, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин и др. Сущность задачного подхода заключается в том, что всю деятельность субъектов педагогического процесса (прежде всего, преподавателей и студентов) следует проектировать и реализовывать как систему процессов последовательной постановки и решения взаимосвязанного ряда разнообразных задач. Теоретик учебных задач Г.А. Балл рассматривал задачный подход к исследованию и построению учебной деятельности как разновидность системного подхода, определяя задачи как особый вид сис тем [1]. Особенностями задачного подхода к организации учебной деятельности в таком случае можно считать необходимость рассматривать учебные (а впоследствии и профессиональные) ситуации как системы, представляющие собой задачи, осуществлять поиск систем, обеспечивающих решение этих задач, используя качественные и количественные характеристики задач, соответствующие средства и способы их решения.

Задачный подход предлагается внедрять как в средней, так и в высшей школе. Однако следует отметить, что данная форма организации учебного процесса все-таки предполагает определенный образовательный уровень обучающихся . Задачный подход к обучению логически вытекает из содержания профессионального образования, специалист должен владеть целостным видением своих профессиональных задач, уметь прогнозировать развитие событий в производственной обстановке, поэтому с реализацией целей профессионального образования надо соотнести не одну, а некоторый набор задач. Учебная задача, сформированная на основе типичной реальной ситуации, ставит студента в активную позицию и в процессе решения моделирует его деятельность как будущего специалиста [2].

Применение задачного подхода к организации процесса обучения основано на систематической работе студентов с соответствующими задачами на каждом этапе обучения. Следовательно, система задач является организующим стержнем такой работы. Решение задач должно быть направлено на формирование нескольких основных способов действий обучающихся. Поэтапное решение новых задач предполагает усвоение студентами новых способов действий, при этом в каждой из задач закрепляются способы действий, усвоенные ранее. Формирование творческих способностей студентов происходит на основе усложнения учебных задач, решение которых требует от студен- тов все большей активности в анализе задачной ситуации, проявления самостоятельности в поиске решения и применения нетрадиционных подходов к решению. При этом постепенно усложняющиеся задачи, входящие в систему, должны приобретать большую практическую направленность, что способствует усилению мотивации студентов, направляет их на поиски анализа реальных проблемных ситуаций, связанных с будущей профессиональной деятельностью.

Некоторые ученые противопоставляют за-дачный подход к обучению проблемному. Рассматривая в рамках деятельностной теории усвоения социального опыта (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин) оба подхода, А.А. Вербицкий показывает преимущества и недостатки задачного и проблемного подходов к проектированию содержания обучения, противопоставляя их. Так, автор трактует задачу как обобщенную зн аковую модель множества прошлых проблемных ситуаций, содержащую данные и условия, которые необходимы и достаточны для ее разрешения наличными средствами знания и опыта человека [3]. Предостерегая преподавателей от смешения понятий проблема и задача , А.А. Вербицкий все же признает тот факт, что в основе и задачи, и проблемы лежит проблемная ситуация. Учебная проблема является упрощенной моделью научной и используется в различных видах развивающего обучения. Чаще всего она предъявляется обучающимся в форме описания проблемной ситуации, содержащей те или иные противоречия в своих условиях, - альтернативные, избыточные, недостающие, частично неверные данные, взаимоисключающие требования и критерии принятия решений. В процессе творческой учебной деятельности проблемы возникают и в результате действий самих обучающихся [4]. Однако и учебная задача может содержать те самые противоречивые, недостающие и избыточные условия, о которых говорится выше.

Противопоставление задачного и проблемного подходов возможно лишь в том случае, если рассматривать задачу как «очищенную от противоречий и неопределенностей» ситуацию. Однако, кроме стандартных задач, которые действительно часто встречаются в различных практикумах и задачниках, можно и нужно использовать в учебном процессе и другие, не стандартные, задачи: с неполнотой / избыточностью информации в условии, с открытым требованием или отсутствием такового. При решении таких учебных задач элементы исследовательской деятельности появляются не только на этапе анализа условий задачи, но и на этапе поиска недостающей информации и выдвижения гипотез, без которого невозможно решение.

Полагаем, что нет нужды противопоставлять задачный и проблемный подходы в обучении, поскольку применение собственно проблемного подхода невозможно без «перевода проблемы в задачу». Если предметное содержание деятельности студента проектировать как систему учебных проблемных ситуаций, проблем и задач, постепенно приближающихся к профессиональным, заданным в модели профессиональной деятельности, то не обойтись без системы учебных задач, которая и будет являться основным элементом при реализации задачного (проблемного) подхода к обучению будущих профессионалов.

Следует отдельно остановиться на возможности применения задачного подхода к организации учебного процесса в рамках профессиональной подготовки студентов. В исследованиях последних лет, посвященных задачному подходу, предлагается организовывать весь процесс обучения специалистов (сейчас бакалавров и магистров) на основе такого подхода. Разработаны модели организации учебного процесса на основе задачного подхода, предлагается перестройка и переориентация всех учебных предметов, осуществляемая в течение всего времени обучения в вузе. Ясно, что такие предложения, хотя и теоретически обоснованные и апробированные на практике, все же не могут пока быть массово внедрены по разным причинам. К числу таких причин можно отнести и инертность профессорско-преподавательского состава, учебно-методических объединений вузов, и отсутствие методических разработок в рамках того или иного вуза, и просто неприятие такого подхода преподавателями. Могут быть иные причины. Например, для подготовки студентов, вероятно, нецелесообразно организовывать весь учебный процесс, начиная с первого курса обучения, на основе задачного подхода. Учить решению задач и формировать системное и творческое мышление - это одно, а строить все обучающие курсы как задачные структуры и проблемные ситуации – это совсем другое.

Основными принципами подготовки студентов являются принципы непрерывности и нарастания сложности обучения, сочетание общего и специализированного в обучении, теоретических и прикладных начал. Практикоориентирован-ность, о которой так много сейчас говорят, не должна нивелировать фундаментальности высшего образования, так как оно не может и не должно иметь исключительно прикладной характер. При проектировании и организации образовательного процесса в вузе необходимо находить баланс между фундаментальной и специальной, теоретической и практической подготовкой. Оторванное от теоретической подготовки практическое обучение неэффективно, не позволяет достичь компетентности выпускника как профессионала с развитым правосознанием.

В этой связи, поскольку внедрение задач-ного подхода к обучению предполагает преобразование, связанное с формами организации учебной деятельности студентов, целесообразно вводить такой подход лишь на последних курсах, где изучаются специальные дисциплины и дисциплины по выбору. Задачный подход может быть применен к подготовке дипломных проектов, а также в рамках различных видов практик, которые студенты проходят в процессе обучения. Последовательно внедряемая система учебных задач, предполагающая постепенное усложнение учебного и практического материала, должна основываться на реальных возможностях студентов, учитывать их теоретическую и практическую подготовку на том или ином этапе обучения, общую и индивидуальную траектории развития личности.

Эффективная и массовая реализация задач-ного подхода к обучению в высшей школе и формированию профессиональных компетенций станет возможна в педагогической практике в том случае, если такой поход будет решать все образовательные задачи на высоком уровне, если в вузах, применяющих такой подход, существуют методические разработки, отражающие содержание обучения на основе данного подхода, и если определены и понятны границы его применения.

• 1.    Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.

• 2.    Кравчук Т.Н. Учебные задачи в профессиональном обучении студентов вуза с использованием компьютера: автореф. дис. … канд. пед. наук. Барнаул, 1998.

• 3.    Вербицкий А. Психолого-педагогические основы образования взрослых : контекстный подход. URL: http: www.znanie.org/jornal/n2_01/psih_podhod.html .

• 4.    Там же.