Зона ближайшего развития самопознания младших школьников

Ценность и актуальность идей Л.С. Выготского в современном развивающем образовании в том, что они применимы как в практике обучения, так и в практике воспитания детей. Сказанное относится к понятию «зона ближайшего развития», признанному ключевым для всей культурно-исторической психологии. Сам Л.С. Выготский отмечал, что принцип зоны ближайшего развития, которую он определял как способность ребенка усваивать новые знания и способы действия, выходящие за пределы его собственных возможностей, с помощью взрослого, применим не только в области психодиагностики, обучения, но и при рассмотрении вопросов личностного развития ребенка [1].

Мы рассматриваем зону ближайшего развития в качестве основополагающего принципа развития самопознания младших школьников. При этом опираемся не только на ее классическое понимание, но и на то, дополненное углубленное содержание, которое привнесено исследователями современной культурно-исторической психологии.

Так в качестве методологической основы мы использовали логику исследования Е.Е. Кравцовой, согласно которой обучение в рамках культурно-исторической психологии является развивающим в том случае, если оно направлено на изменение границ зоны ближайшего развития [3].

В таком контексте понятие «зона ближайшего развития» Е.Е. Кравцовой рассматривается во взаимосвязи с понятием «зона потенциального развития», включающим условия созревания конкретных свойств и процессов, с помощью которых ребенок, принимая помощь извне может решить предложенную ему задачу [Там же]. Содержание зоны потенциального развития автор определяет как «психологическую готовность к тому, чтобы на ее основе в содержании зоны ближайшего развития появились конкретные способности ребенка, которые он сможет актуализировать, если ему будет оказана адекватная помощь» [Там же, с. 65]. Переход содержания зоны потенциального развития в зону ближайшего развития, по мнению Е.Е. Кравцовой, и есть развитие, когда его содержание и механизмы становятся личным достоянием ребенка [Там же].

Для большинства учащихся начальной школы формирование самопознания высокого уровня, основанного на глубоком самоанализе субъектных характеристик образа Я-особенностей своей личности (своих потребностей, чувств, поступков) лежит в зоне потенциального развития. В зоне актуального развития младших школьников – образ Я, наполненный преимущественно объектными характеристиками, отражающими явления и предметы внешнего мира. В зоне ближайшего развития самопознания младших школьников лежит постепенное узнавание себя как субъекта жизнедеятельности, понимание отдельных своих субъектных характеристик, которое осуществляется в процессе сравнения себя со сверстниками и взрослыми или через получение обратной связи.

Возможности развития самопознания младших школьников в русле культурно-исторической психологии заключаются, на наш взгляд, в расширении границ зоны его ближайшего развития, а именно в освоении учащимися в процессе специально организованного сопровождения эффективного способа познания себя, своих индивидуальных особенностей, своего неповторимого субъектного опыта. В нашем исследовании с помощью взрослого дети на примере образа сверстника осваивали алгоритм анализа его субъектных характеристик и в процессе сравнения себя с ним переносили этот алгоритм в ситуацию самоанализа [2; 4]. Технология поэтапного сравнения учащимися себя со сверстником, алгоритм последовательного анализа особенностей личности, а также выборка и методы исследования подробно рассмотрены в наших работах [Там же]. В данной статье рассмотрим, как в процессе освоения детьми алгоритма анализа особенностей личности сверстника и переноса этого алгоритма на процесс самоанализа происходило расширение зоны ближайшего развития самопознания.

Первый шаг в освоении алгоритма предполагает описание и анализ школьниками трудной жизненной ситуации. Именно в ситуации, требующей волевых усилий, принятия решения дети наблюдали наиболее яркие проявления качеств личности и способностей. Например, при просмотре сюжетов об одном из киногероев-сверстников телефильма «Приключения Электроника», Королькове, учащиеся рассуждали о том, что трудность ситуации, в которой он помогал Сыроежкину и Электронику, заключалась в том, что Электронику нельзя было идти на медосмотр. Нужно было быстро придумать, как этого избежать. Никто из друзей не знал – что делать. Было мало времени. Все спорили и кричали . Далее дети вспоминали подобные ситуации, где также требовалось проявить ум, сообразительность, спокойствие в жизни своих друзей и одноклассников, а затем в своей собственной жизни. Школьники уточняли, что было особенно сложным в этой жизненной ситуации, чем она похожа на ситуацию, в которой оказалась Корольков. В качестве примеров таких ситуаций дети называли контрольные и самостоятельные работы, где на выполнение заданий отводится мало времени.

Следующим шагом дети учились анализировать личностные проявления в трудной жизненной ситуации: конкретные высказывания, действия, эмоции, поступки, которые несут информацию о качествах личности. Например, наблюдая за поведением Королькова, они отмечали, что в трудной ситуации он вел себя спокойно ; не расстраивался ; о н сел в стороне от остальных и стал думать, как помочь Сыроежкину ; он взял энциклопедию, в ней можно получить нужные знания , он стал вспоминать . Тут же дети приводили примеры подобных проявлений у своих товарищей ( когда на контрольной попадается трудное задание он всегда ведет себя спокойно, ни у кого не подсматривает решение, сидит сам думает ) сравнивали их со своими собственными чувствами высказываниями, действиями ( я тоже на контрольных сначала волнуюсь, что задание трудное, и я его не решу, а потом успокаиваюсь, начинаю его делать, вспоминаю как до этого в классе делали ).

Проанализировав выделенные признаки, школьники, в соответствии с алгоритмом, обобщали их и приходили к выводу о том, какие качества личности помогли разрешить данную сложную ситуацию. Например, обобщая перечисленные ранее личностные проявления Королькова, дети приходили к выводу о его качествах: рассудительности, сдержанности, любознательности, хорошо развитом мышлении и памяти, подтверждали свои суждения с помощью конкретных примеров. По аналогии на основе обобщения личностных проявлений школьники высказывали мнение, о том, какие из названных качеств, присущи их одноклассникам, а также им самим ( у меня тоже хорошая память: я легко запоминаю стихи и правила , мне кажется я сдержанный, потому что стараюсь спокойно думать или что-то вспоминать ).

Следует отметить, что процесс вычленения отдельных личностных проявлений: действий, переживаний, поступков, установление между ними связи и обобщение их в качество, черту личности для младших школьников является непростой задачей. Без помощи взрослого дети зачастую делают заключения о том или ином качестве на основе обобщения не связанных друг с другом личностных проявлений. Например, четвероклассница приводит следующие доказательства ума и сообразительности своей подруги: Эля очень умная девочка. Она всегда делает домашнюю работу и очень хорошо отвечает устно. Если что-то не сделала, всегда доделает до конца. Один раз Эля не успела сделать контрольную работу до конца урока. И она еще два урока ее доделывала . Из этого описания видно, что к проявлениям ума девочка относит как его сущностные характеристики (развитую устную речь, осведомленность), так и второстепенные, либо относящиеся к другому качеству характеристики (проявления настойчивости, целеустремленности и дисциплинированности и пр.). С помощью учителя школьники осуществляют первые шаги в познании качеств сверстника, а затем и своих собственных качеств на основе их сущностных проявлений.

В завершении анализа учащимся предлагалось вспомнить, в каких еще ситуациях проявлялись названные ранее качества. Школьники приводили примеры проявлений интеллектуальных качеств Королькова, ссылаясь на другие эпизоды фильма: он любознательный, потому что никто не знал азбуку Морзе, а он знал, хотя этому в школе не учат , и еще у него хорошая память, потому что он ее быстро вспомнил и понял, что сказал Ресси . Отслеживая одни и те же личностные проявления в разных обстоятельствах, дети учились абстрагировать качество личности от ситуации, в которой оно проявилось, и, следовательно, замечать его признаки и у сверстников, и у себя: Я думаю, что я тоже сообразительный. Один раз мы гуляли и увидели, как маленькая девочка одна плакала. Я не растерялся, сразу понял, что она потерялась и ищет родителей. Я предложил найти милиционера и все сообщить ему .

Таким образом, освоение учащимися способа познания своих субъектных характеристик позволило расширить границы зоны ближайшего развития их самопознания. Его применение под руководством учителя как на специально организованных занятиях, так и в рамках школьных предметов, во внеурочной деятельности и т.д. – в ситуациях, когда для этого складывались условия, способствовало развитию у детей самопознания более высокого уровня, формированию представлений о себе как о субъекте жизнедеятельности. В нашем исследовании это было подтверждено результатами итоговой диагностики, которая показала увеличение количества субъектных характеристик в образе Я учащихся, т. е. повышение уровня развития их самопознания.