Актуальность междисциплинарного подхода в педагогических исследованиях: научное обоснование

Активизация методологического поиска в педагогике как научной дисциплине является своеобразным ответом на вызовы современной социокультурной и познавательной ситуаций. Объективный фундамент необходимости пересмотра некоторых постулатов классической педагогики обусловлен новым этапом развития науки, влиянием постнеклассической философии и методологии науки на исследовательские программы, процесс и результаты научного поиска в области педагогической реальности.

Методологическое обеспечение педагогических исследований развивается в направлении перехода от мононаучных обоснований к полинаучным, дополнения естественно-научного идеала познания гуманитарной моделью, дальнейшей разработкой категориального аппарата педагогики с учетом современного этапа развития постнеклассического научного знания, активизацией науковедческих исследований. «Осознание научным педагогическим сообществом тенденций совершенствования типов рациональности, а также моделей и закономерностей развития педагогической науки позволит повысить продуктивность исследовательской практики, осуществлять более адекватное описание, аргументированное объяснение и точное прогнозирование изменений педагогической реальности» [7, с. 75]. С нашей точки зрения, раскрытие факторов, детерминирующих необходимость междисциплинарного подхода и конфигуративных научных обоснований в современных педагогических исследованиях, разработка онтологических, методологических и аксиологических оснований междисциплинарного синтеза в рамках целостного педагогического исследования выступают важными, актуальными и нерешенными проблемами в области методологии педагогики.

Актуальность фундаментальных исследований в направлении переосмысления методологических подходов, релевантных современной ситуации в науке и практике отмечается многими исследователями [3; 12; 13]. В текстах, посвященных анализу качества педагогических исследований, указывается на слабость методологических обоснований; рядоположенность, избыточность и нереа-лизованность заявленных в диссертационных работах методологических подходов и принципов; неумение разработать методологическую программу и подобрать и/или сконструировать соответствующий инструментарий исследования, неумение выстроить на основе имеющихся знаний целостную картину изучаемой педагогической реальности и др. [3; 7; 12; 13], что подтверждает актуальность методологических и науковедческих исследований и тиражирования их результатов в практику подготовки кадров высшей научной квалификации. Как отмечает Д. И. Фельдштейн, методология выступает практикой интеллектуальной деятельности, определяющей рост научного потенциала и конкретных знаний, однако «новые мировоззренческие позиции и методологические подходы, общезначимые и эффективные в различных сферах знаний, выступающие как крупные достижений научной мысли и реально действенные в качестве средств познания, зачастую плохо осваиваются многими диссертантами…» [12, с. 5], что актуализирует проблему методологической культуры и методологического обеспечения научно-исследовательской деятельности в образовании.

Осуществляя научное обоснование актуальности проблемы междисциплинарности, мы акцентируем внимание на таком ее аспекте, как выражение структурной особенности науки. Оставляя за рамками данной статьи анализ различных подходов к пониманию категории междисциплинарности, попытаемся очертить проблемное поле междисциплинарного подхода в педагогике как круг проблем, решаемых внутри педагогической науки с целью преодоления системы методологических ограничений, мешающих ее развитию в соответствии с динамикой науки в истории развития человеческого общества и культуры, изменчивостью норм, стратегий, критериев, программ исследовательской деятельности. Наше понимание междисциплинарности соотносится с обоснованием необходимости конфигурирования типов знания и норм исследовательской деятельности различных научных дисциплин в педагогическом исследовании, удерживая и сохраняя методологическую и теоретическую целостность педагогической науки, а также ее интегративный характер по отношению к другим дисциплинам, исследующим сферу образования и включенные в нее институты, процессы и среды. Качественно различные дисциплинарные типы знания и познания могут синтезироваться в педагогической науке как отражение всех идеалов научного познания: естественнонаучного, гуманитарного и технологического для решения проблемы «демаркации науки и метафизики, объективного и субъективного в педагогике…» [13, с. 22].

• Э.    М. Мирским выделено 3 вида проблем, которые решаются в процессе междисциплинарных исследований:

  – методологическая (формирование объекта исследования в разных предметных проекциях);

• -    организационная (создание сети коммуникаций представителей разных научных дисциплин);

• -    информационная (передача прикладных результатов междисциплинарного исследования в практику принятия решений и их технологического воплощения, а также передача собственно научных результатов для экспертизы в системы дисциплинарного знания).

Таким образом, характеризуя актуальность и сущность междисциплинарности как следствие развития педагогики, при- ведшее к необходимости поиска новых подходов с целью повышения качества и результативности исследовательской деятельности, мы актуализируем проблему синтеза разных моделей научной рациональности как формирование объекта исследования в разных предметных проекциях с целью достижения онтологической целостности знаний о педагогической реальности. Отказ от стремления к единому методологическому обоснованию исследования и единому пониманию истинности результатов познавательной деятельности, введение и аргумента-ция контекстных условий использования научных подходов и их теоретической и методической базы, использование методов естественных, гуманитарных и технических наук и есть проявление особенностей постнеклассического этапа развития современной науки [8; 9].

Важнейшая предпосылка междисциплинарного подхода в педагогике связана с особенностями исследуемой объек-тивной реальности, которая выражается в комплексности изучаемых процессов и явлений или точнее комплексности «минимального удовлетворительного изображения» исследуемого явления в предмете исследования [5]. Образовательные институты, процессы и среды как векторы, задающие пространство объективной педагогической действительности, содержательно объективируют такую характеристику как комплексность педагогических объектов изучения. Комплексность исследуемых явлений детерминирует междисциплинарные синтетические исследования, в которых объект изучения фиксируется в разных предметных проекциях и описывается в разных моделях научного познания с целью получения целостного знания о феноменах педагогической реальности.

Этапы генезиса науки в истории развития человеческого общества и одноименные типы научной рациональности (классическая, неклассическая и постнеклассическая) были выделены В. С. Степиным, который не раз отмечал, что все они в современной науке взаимодействуют, не отменяя друг друга [10; 11].

Важнейшей особенностью постнеклассического типа научной рациональности, формирующейся с конца XX в., выступает интеграция естественных, технических и социально-гуманитарных дисциплин, а также их методологических исследовательских программ. Педагогика является полипарадигматической наукой (по другой интерпретации сформировалась полифоническая парадигма (О. Г. Прикот) современной педагогики), что определяет характер педагогического исследования как «мультиисследования» (В. М. Розин) и может выражаться, с нашей точки зрения, в синхронистическом плюрализме естественно-научного, гуманитарного и технологического типов научной рациональности, что актуализирует проблему конфигуративных моделей исследова-тельской практики. Конфигуратор (термин Г. П. Щедровицкого) есть изображение объекта исследования, создаваемое в целях синтеза знаний. Такие конфигураторы могут обретать форму структурных моделей, план-карт, блок-схем как проектов синтетических исследований, которые и позволяют получать собственно теоретические знания, синтезирующие набор исходных разрозненных знаний об объекте [14, с. 663]. В К-моделях (моделях-конфигураторах) результаты исследования как будущие знания могут быть сняты в проекции естественно-научного, гуманитарного и технологического типов научного познания.

Методология педагогики обладает некоторыми образцами конфигурирования знаний на междисциплинарной основе, к которым, с нашей точки зрения, можно отнести «аксонометрическую модель» А. А. Арламова [2], разнообразные синергетические модели конкретных педагогических объектов, построение системных объектов исследования (что не конгруэнтно исследованию объектов как систем, например, эшелонированное системное изображение человеческого опыта как основы междисциплинарного построения содержания образования [15]) и др. Однако вопрос об интеграции образцов естественно-научного и гуманитарного мышления, как отмечено Е. В. Бережно- вой, «в познании педагогических явлений остается открытым и поэтому заслуживает внимания специалистов по методологии педагогики» [1, с. 100].

Междисциплинарный подход как комплексная методологическая норма исследовательской практики изменяет гносеологическую оппозицию «субъект - объект» на эпистемологическую оппозицию «знание - объект». В ситуации, когда выработано много научной информации и она, зачастую, рассыпана по изолированным фрагментам (порой даже в рамках одной научной дисциплины), необходим ключ для ее синтеза или интеграции, который может дать междисциплинарный подход, что также выступает фактором, подтверждающим его актуальность.

Синтетическое междисциплинарное исследование обозначает проблему различения объекта изучения и его дисциплинарных предметных проекций, которые интегрируются теоретическими средствами педагогической науки. Ведь реальный объект «задается как то, что существует само по себе, осваивается практикой, может исследоваться в науке и фиксируется с помощью знаний, но при этом всегда остается более богатым, чем любая сумма полученных к этому историческому моменту знаний, и открывает неисчерпаемое множество возможностей для новых направлений анализа [14, с. 641].

Актуализацию междисциплинарного подхода можно разворачивать и в направлении дискурса о языке педагогики. Одним из путей депроблематизации вну-тринаучной неоднозначности понятий, с нашей точки зрения, выступает использование междисциплинарных конфигу-ративных исследовательских моделей, задающих и обосновывающих разные понятийно-содержательные контексты и способы их дефиниции. Учет требования семантической определенности является одним из способов описания критерия актуальности педагогического исследования наряду с адекватностью и конструктивностью [4]. Понимание и определение контекстных условий как разных типов научной рациональности в процессе разработки научных понятий позволяет, с одной стороны, добиваться однозначности в трактовке понятийного аппарата, исходя из методологических и научных установок естественных, гуманитарных или технических наук, с другой стороны, обеспечивает реальную полипа-радигмальность научного поиска и синтеза методологических и методических идеалов и нормативов разных дисциплин в педагогическом исследовании. Кроме того, междисциплинарный подход может выступить одним из методологических образцов адекватности, конструктивности и семантической определенности научного поиска и его результатов.

Анализируя состояние междисциплинарности в современной науке, Э. М. Мирский отмечает экстенсивное освоение ее содержания, при расширении экспозиции «глубина изучения и понимания проблематики почти не увеличивается» [6, с. 14]. Такая ситуация приводит к тому, что изучение междисциплинарных исследований также развивается «как междисциплинарная отрасль знания, что … не способствует ее коммуникативному и предметному объединению [6, с. 15]. Педагогика начала активно использовать и саму терминолексику междисциплинарности и ее различные контексты как объективные проявления современной науки. Однако разработка и становление междисциплинарного подхода как исследовательского со своим методологическим, теоретическим и технологическим обеспечением выступает актуальной науковедческой проблемой в области педагогики. Междисциплинарный подход как инструментарий в широком смысле исследовательского поиска может обеспечить реальный методологический диалог и внутринаучную рефлексию при сохранении целостности педагогической науки как самостоятельной дисциплины, обладающей собственными средствами и механизмами развития и воспроизводства.

Таким образом, в заключении можно сделать некоторые резюмирующие выводы нашего понимания актуальности междисциплинарного подхода как нормы исследовательского поиска в области педагогики:

– внутридисциплинарные процессы в педагогике за прошедшие столетия с момента ее дифференциации наряду с другими науками нового времени привели к сложной структурной иерархиро-ванности педагогического знания, в связи с чем мы выделяем важность и актуальность науковедческой проблематики как своеобразного механизма саморегулирования и саморазвития педагогической науки;

• - междисциплинарный подход в педагогике может быть выражением структурной особенности науки и следствием ее развития, которое и привело к необходимости поиска новых подходов с целью повышения качества и результативности научной деятельности;

• – общий смысл междисциплинарности как исследовательского подхода может быть выражен процессами и процедурами схематизации объекта исследования в разных предметных проекциях и синтеза и/или конфигурирования знаний с помощью теоретических средств педагогики (что выступает одним из направлений решения проблемы «психологизации» или «социо-логизации» педагогики и повышения уровня ее научного статуса);

  – такая специфическая особенность современной постнеклассической науки как интеграция естественных, социально-гуманитарных и технических дисциплин может выражаться в интеграции их идеалов и норм научного познания на междисциплинарной основе в педагогическом исследовании.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Арламов, А. А. Проблемы методологии педагогики : постнеклассический период / А. А. Арламов, Р. В. Почтер // Педагогика. – 2008. – № 5. – С. 98–104.

• 2.    Арламов, А. А. Целостность методологических подходов в педагогическом исследовании (универсализация и отношение компенсаторности) / А. А. Арламов // Известия ВГПУ. - 2009. -№ 9. – С. 14–18.

• 3.    Бондаревская, Е. В. Гуманитарная методология науки о воспитании / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 2012. – № 7. – С. 3–13.

• 4.    Междисциплинарные исследования в педагогике / под ред. В. М. Полонского. – Москва : Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1994. – 229 с.

• 5.    Мирский, Э. М. Междисциплинарные исследования в современной науке / Э. М. Мирский. – Москва : ИНИОН, 1978. – 57 с.

• 6.    Мирский, Э. М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки / Э. М. Мирский. – Москва : Наука, 1980. – 304 с.

• 7.    Онтологические и методологические основы развития педагогической науки в современных условиях : учебное пособие / П. Д. Кухарчик [и др.]. – Минск : БГПУ, 2005. – 141 с.

• 8.    Снопкова, Е. И. Междисциплинарный подход в педагогических исследованиях как выражение постнеклассического типа научной рациональности / Е. И. Снопкова // Веснiк Магiлёýскага дзяржаýнага ýнiверсiтэта iмя А. А. Куляшова. – 2013. – № 2. – С. 18–24.

• 9.    Снопкова, Е. И. Междисциплинарный синтез в современном педагогическом исследовании : актуализация проблемы / Е. И. Снопкова // Научный диалог. – 2014. – № 6 (30). – С. 82–92.

• 10.    Степин, В. С. Научное познание и ценности техногенной цивилизации / В. С. Степин // Вопросы философии. – 1989. – № 10. – С. 3–18.

• 11.    Степин, В. С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность / В. С. Степин // Вопросы философии. – 2003. – № 8. – С. 5–17.

• 12.    Фельдштейн, Д. И. Психолого-педагогические диссертационные исследования в системе организации современных научных знаний / Д. И. Фельдштейн // Педагогика. – 2011. – № 5. – C. 3–21.

• 13.    Цыркун, И. И. Нерешенные проблемы и стратегии развития педагогической науки / И. И. Цыркун // Адукацыя i выхаванне. – 2011. – № 8. – С. 16–24.

• 14.    Щедровицкий, Г. П. Синтез знаний : проблемы и методы / Г. П. Щедровицкий // Избранные труды. – Москва : Шк. Культ. Полит., 1995. – С. 634–666.

• 15.    Yantsch, E. Inter i transdisciplinary university : a system approach to education and innovation / E. Yantsch. // Policy sciences. – 1970. – No. 4. – P. 403–428.

Поступила 24.09.14.

Об авторе :