Актуальные аспекты улучшения подготовки будущих учителей в области педагогического прогнозирования

образования учителя раскрыты в работах В.А. Далингера, О.Б. Епишевой и Т.С. Поляковой. Результаты изучения психологических особенностей личности учителя раскрыли В.А. Крутецкий, В.А. Сла-стенин и другие авторы. Формирование методических умений осветили Л.Б. Долгополова, А.В. Чумакова и др., а формирование прогностических умений в рамках дисциплин психолого-педагогического цикла, в том числе практик, охарактеризовали А.В. Захаров и А.В. Маслихин.

Анализ определений термина «прогнозирование» показывает, что чаще всего под ним по-

нимают процесс получения информации об объекте/субъекте в будущем при наложении каких-либо условий. Несомненно, большое влияние прогнозирование оказывает и на педагогичную деятельность, в составе которой, согласно Н.Н. Никитиной и Н.В. Кислинской [4], оно занимает важное место.

Следует отметить, что в профессиональном стандарте среди компонентов профессиональной подготовки педагога выделено прогнозирование не только самого процесса обучения, но и его результатов. По сути, прогностический компонент является одним из определяющих. Это объясняется тем, что использование прогнозирования позволяет учителю обоснованно и разумно ставить цели и задачи обучения, проектировать и организовывать учебный процесс в соответствии с поставленными задачами, а также вносить в него коррективы, то есть выстраивать эффективный учебный процесс с его дальнейшей оптимизацией.

В исследованиях В.А. Сласте-нина, Н.В. Кузьминой, Е.В. Самсоновой, А.И. Щербакова отмечается, что прогнозирование проникает во все виды педагогической деятельности, которые основываются на тех или иных прогностических умениях. В.И. Загвя-зинский показал, что большинство педагогов осуществляют прогнозирование на интуитивном уровне, а интуиция не может выступать научным основанием предстоящих решений. Между тем есть основания считать, что овладение умениями педагогического прогнозирования возможно уже в период обучения в вузе. Так, в работах Л.А. Ре-гуш экспериментально доказано, что большинство студентов способно к овладению прогностическими умениями и обладает для этого достаточным психологическим потенциалом [10].

Предмети методы исследования

При анализе характеристик функций профессиональной деятельности педагога в прогностической деятельности выделяют несколько основных компонентов.

Текущая информация позволяет выделить знания об объекте прогнозирования. Имея такую информацию, педагог может спланировать ее использование в учебном процессе и выделить особенности ее восприятия обучающимися. Такая информация служит основанием для построения прогноза и выдвижения гипотез. Благодаря этому педагог имеет возмож- ность проектировать собственную деятельность и деятельность учащихся. Поэтому прогнозирование можно рассматривать не только как предвосхищение ожидаемой ситуации, но и как своего рода методический прием, реализуемый, например, на этапе конструирования процесса обучения математике.

В психолого-педагогической литературе выделяются различные методы педагогического прогнозирования. Назовем важнейшие из них.

Моделирование . При помощи этого инструмента осуществляется построение модели, которая рассматривается как целостная конструкция, в которой учтена система взаимосвязей реального педагогического явления.

Выдвижение гипотез . Использование гипотез обеспечивает сравнение возможных вариантов развития учебного процесса на примере конкретного класса и темы, уточнение предположений о результатах обучения с учетом анализа реальной ситуации.

Мысленный эксперимент . Этот метод позволяет построить схемы реализации перспективного замысла, сформулировать его предполагаемые этапы и результаты в специально созданной ситуации.

Экстраполяция . Этот метод предполагает мысленный перенос решения выбранной педагогической задачи в измененные условия с целью определения новых способов и направлений ее решения [10].

Обобщая сказанное, можно выделить основные этапы построения прогноза в учебном процессе. На первом этапе происходит осмысление будущих прогнозируемых результатов: определяются понятийный аппарат, виды деятельности, используемые в данной учебной теме.

На втором этапе понятийный аппарат уточняется и конкретизируется на основе логико-дидактического анализа. Выделяются новые понятия, которые должны быть изучены, выясняются связи между ними и предыдущим материалом. Определяются виды деятельности при изучении и применении понятий, уточняется, какие из них являются новыми для обучающихся.

На третьем этапе происходит разработка прогнозируемых дифференцированных по уровню сложности заданий. Основной целью этих заданий является проверка уровня усвоения и понимания обучающимися материала темы. На базе выделенных конкретных теоретических и практических умений, формирование которых предполагается после изучения темы, составляется итоговая работа. На четвертом этапе с учетом итоговой работы создаются текущие контрольные и самостоятельные работы. На предпоследнем, пятом этапе происходит проектирование комплекса

Институт математики и компьютерных наук Тюменского государственного университета

заданий, каждое из которых направлено на освоение участником образовательного процесса всех видов деятельности и поня- тий. Следует отметить, что педагог при этом учитывает прогнозируемый результат – цель темы. А цель урока и конкретные его задачи формулируются в терминах результатов учащихся. Например, ученик знает прием решения задач конкретного типа и умеет их решать. На последнем, шестом этапе определяется и реализуется процедура создания системы ориентированных уроков, основной целью которых является достижение прогнозируемых результатов обучения.

Формирование прогностических умений будущих учителей математики

Структурным компонентом прогностической деятельности выступают прогностические умения. В структуру прогностических умений включаются мыслительные действия от анализа и синтеза до более сложных, таких как поста- новка целей, абстрагирование, выдвижение гипотез, моделирование и планирование еще не существующих объектов.

Следуя Н.А. Раковой [9], раскроем структурный состав прогностических умений на примере выделения методических особенностей темы «Логарифмические уравнения» в 11 классе с позиции будущего учителя.

Первый этап . Вид умения: выдвижение педагогических целей и задач.

На этом этапе учитель анализирует федеральный государственный стандарт общего образования. В соответствии со стандартом выделяются результаты усвоения темы. Основная цель – достижение уровня усвоения обучающимися учебного материала, отвечающего требованиям стандарта, и подготовка учащихся к сдаче единого государственного экзамена.

Задачи:

– предметный результат: познакомить учащихся с логарифмом, логарифмической функцией и ее свой- ствами; научить решать несложные логарифмические уравнения и неравенства, их системы;

• – личностный результат: развитие навыков самоконтроля, внимания и аккуратности, развитие мышления учащихся;

  – метапредметный результат: создание атмосферы доброжелательности и активного творческого труда; продолжить формирование умения правильно воспринимать и активно запоминать новую информацию.

Второй этап . Вид умения: отбор способов достижения педагогических целей.

На этом этапе учитель анализирует содержание учебно-методических комплексов. Определяет способ введения понятия и его свойств. Например, в учебнике «Алгебра и начала анализа» А.Г. Мордковича и П.В. Семенова понятие логарифма вводится для обдумывания ситуа- ции с показательным уравнением. Затем демонстрируется символьная запись и вводится десятичный логарифм. В дальнейшем даются доказательства свойств (трех из пяти). Учитель отмечает, что необходимо установить связь вновь изучаемого материала с тем, что был изучен ранее.

Третий этап . Вид умения: предвидение результата обучения, возможных отклонений и нежелательных явлений в ходе учебного процесса.

После изучения темы учащийся должен знать: основные понятия темы, формулировки свойств, особенности поведения логарифмической функции в зависимости от основания; уметь: решать задания на определение логарифма, на применение его свойств, а также задачи, взаимосвязанные с другими темами курса математики.

Аудитория им. А.Н. Дегтева Института математических и компьютерных наук Тюменского государственного университета

Прогнозируемые ошибки:

• 1)    при решении уравнений и неравенств реализуются преобразования без дополнительных пояснений, вследствие чего нарушается равносильность, что ведет к потере корней и появлению посторонних корней;

• 2)    не учитывается область определения, что ведет к потере корней или появлению посторонних корней либо к увеличению этапов выполнения задания;

• 3)    неверно применяются определения понятий, формулы, формулировки теорем, алгоритмы;

• 4)    неверно преобразовываются логарифмические выражения, входящие в уравнения, неравенства и системы;

• 5)    учащиеся стараются применить шаблон, отклонение от которого сбивает их с пути поиска решения;

• 6)    неверно применяются графический и функциональный методы.

Четвертый этап. Вид умения: определение этапов или стадий педагогического процесса.

После получения опережающей информации учитель подбирает методы, формы и средства образовательного процесса, предупреждающие реализацию отрицательного прогноза.

Еще один подход к развитию прогностических умений предложен Т.С. Шевцовой. Согласно этому подходу в качестве основания для классификации прогностических умений рассматривается зависимость от их направленности.

Например, в ходе календарно-тематического планирования учебного процесса педагог прогнозирует темп усвоения и осознания учащимся учебного материала, а также результаты воздействия различных внешних факторов, включая актированные дни, праздники, ежегодные мероприятия школы. При составлении плана воспитательной работы прогнозируются взаимоотношения внутри коллектива с учетом особенностей каждого ученика, если класс уже знаком, или прогнозируются особен- ности ученического коллектива, связанные с особенностями педагогического стиля предыдущего учителя, если класс новый. Проектирование внеучебной работы основывается на прогнозе усвоения темы, собственных предпочтений и особенностей ученического коллектива.

Существенно важная группа прогностических умений педагога связана с прогнозированием развития личности. Это прослеживается в направленности личности, в ее личностно-деловых качествах, возможных отклонениях в развитии, воспитании и взаимоотношениях со сверстниками. Это возможно при индивидуализации образовательных целей урока/темы.

Например, цель – закрепить знание функциональной зависимости между величинами, отображающими скорость, время, путь. Достижение этой цели предполагает развитие умения учащихся решать задачи на движение и умения использовать графический метод при иллюстрации задачи. Не менее важно развивать логическое мышление и математическую речь учащихся, воспитывать у них культуру труда на уроке.

Применительно к рассматриваемому случаю индивидуальные прогнозируемые результаты условно могут включать:

– использование Наташей Т. соответствующих таблиц, способствующих повторению зависимостей между скоростью, временем и расстоянием;

– развитие у Маши А. умения осознавать зависимости между величинами в опоре на помощь одноклассника Пети В.;

– развитие умения работы в парах у сильных учеников через трансформацию задач путем составления обратных задач к данной;

– создание ситуации успеха для Васи М. на основе использования опорной схемы с определенными алгоритмами и приемами выполнения задания;

– развитие у Сани С. желания работать на уроках с использованием индивидуального задания со вспомогательными вопросами.

Еще одна группа умений педагога определяет его потенциал в деле прогнозирования педагогического процесса. Это связано с возможностями учебного материала, наличием затруднений у обучающихся в усвоении учебного материала или применении тех или иных методов, эффективностью приемов и средств обучения/воспита-ния и др. [3].

Для эффективного развития прогностических умений должны создаваться вполне определенные педагогические условия. Проанализируем те из них, которые нашли отражение в статье Т.С. Шеховцовой и Н.Б. Ромаевой, где они рассматриваются с точки зрения обучения будущих учителей математики [14].

Первое педагогическое условие заключается в обучении педагогическому прогнозированию на протяжении всего периода подготовки в вузе на основе полноценного использования прогностического потенциала различных дисциплин и педагогической практики.

Возможность провести пробное прогнозирование может быть предоставлена студенту уже в ходе учебных практик, например на практике, посвященной наблюдениям за учебно-воспитательным процессом и внеклассными мероприятиями. В процессе разработки внеклассных мероприятий будущим педагогам может быть поручено прогнозирование протекания игры с учетом собственного опыта и интуиции, а затем, после ее проведения, они получат возможность проанализировать свой прогноз.

В подготовке будущих учителей основополагающую роль играют профильные дисциплины, в нашем случае – математика. В силу ее специфики как науки и предмета изучения появляется возможность проследить все стадии прогнозиро- вания даже в рамках одного раздела. Скажем, при изучении конструктивной геометрии студент при решении задач на построение сначала проводит анализ, то есть уточняет объект прогнозирования (построенный объект нужного класса с заданными отношениями), выделяет основные элементы, необходимые для его построения, устанавливает связи между ними и данными элементами. Это, так сказать, ретроспекция. Далее исследуются особенности выделенных элементов, просчитываются условия их существования, определяется метод решения. Это, если угодно, диагноз. А потом студент реализует тот план, который составил с учетом отношений между объектами. На этапах доказательства и исследования проходит проверка прогноза, выявляются помехи, которые могут привести к появлению ошибок в прогнозе.

Второе педагогическое условие – это поэтапный характер обучения педагогическому прогнозированию. Его суть заключается в реализации подготовительного, основного и заключительного этапов, на каждом из которых отрабатываются такие компоненты обучения педагогическому прогнозированию, как личностный, когнитивный и операционный в их единстве, но с разным удельным весом каждого из них.

При обучении математике студенты не только пополняют свои знания в этой области, но и исследуют методическую сторону ее преподавания как школьного предмета. В ходе освоения математики будущие педагоги формируют собственные потребности в использовании прогнозирования, развивают мышление, интуицию, наблюдательность. Для развития когнитивного компонента студенты учатся получать информацию об объекте прогнозирования. Для овладения операционным компонентом они развивают такие качества, как умение планировать, формулировать гипотезу и др.

Третье педагогическое условие – использование в процессе обучения педагогическому прогнозированию различных взаимодополняющих технологий обучения: имитационной (моделирующей), технологии критериально ориентированного обучения, поисково-исследовательской (задачной) технологии.

Добавим, что в ходе изучения математики студенты в той или иной мере реализуют поисковую и исследовательскую деятельность. Будущие педагоги приобщаются к ней не только в процессе решения задач, но и при построении проектов, реализации практико-ориентируемых исследований.

Четвертое педагогическое условие – включение студентов в самостоятельную прогностическую учебно-исследовательскую деятельность. Это разработка педагогических ситуаций и задач на прогнозирование; составление перспективных планов работы с учащимися на учебный год; участие в выполнении грантов, творческих проектов; написание курсовых работ и дипломных проектов. Это также осуществление разнообразных мероприятий в рамках волонтерского движения, участники которого изначально поставлены в условия постоянного прогнозирования своей деятельности.

Кроме того, в процессе изучения математики будущие педагоги приобретают первый опыт подготовки методических пособий для учащихся с прогнозированием уровня усвоения разработанной ими в пособии темы. Они пробуют себя в роли тьюторов, составляют планы проведения внеучебных мероприятий по математике под руководством курирующего преподавателя.

Таким образом, в настоящее время созданы необходимые предпосылки для формирования прогностических умений будущих учителей математики в ходе их предметной подготовки.

Заключение

Подводя итоги сказанному, подчеркнем, что учет в содержании педагогического образования положений профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» позволяет приблизить обучение будущих учителей к потребностям общеобразовательной школы.

Одно из актуальных направлений этой работы – улучшение подготовки студентов в области педагогического прогнозирования. Как нами было показано, необходимые предпосылки для решения этой задачи к настоящему времени заложены. Отечественными учеными создан корпус идей, раскрывающих сущность и методы педагогического прогнозирования, которые должны найти отражение в учебной и методической литературе, а также в учебных курсах в рассматриваемой области. На примере преподавания и изучения математики нами также рассмотрен подход к формированию прогностических умений бакалавров и охарактеризованы педагогические условия, которые необходимо для этого создавать.

Изложенные в настоящей статье соображения, по мнению авторов, выходят за рамки только освоения будущими учителями основ педагогического прогнозирования, поскольку они проливают свет на то, как методологически и методически должна обеспечиваться реализация федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования третьего поколения++ по педагогическим направлениям подготовки кадров.