Алгоритмизация совершенствования профессиональной компетентности учителя географии средствами электронных образовательных ресурсов

Под алгоритмом действий сейчас понимается понятное и точное предписание совершить определенную последовательность действий, направленных на достижение цели или решение поставленной задачи. Прежде чем рассматривать алгоритмы совершенствования профессиональной компетентности средствами электронных образовательных ресурсов (далее – ЭОР), конкретизируем понятие «профессиональная компетентность учителя», под которым понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Следовательно, профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, достигая при этом стабильных высоких результатов в обучении и воспитании учащихся, организованно и самостоятельно решает задачи и проблемы, а также самооценивает результаты своей деятельности [1].

Вопрос использования информационно-коммуникационных технологий сейчас особенно актуален. Кардинальные изменения в культуре информационного общества, связанные с приданием информации статуса стратегического ресурса, выдвигают на первый план проблемы формирования информационной культуры личности. Компетенции, связанные с обществом информации, получили название информационных. Они обеспечивают навыки деятельности человека с информацией, поступающей из различных источников, имеющей соответствующий содержательный смысл и формы представления. Изменение роли средств передачи, хранения и обработки, одним из которых выступает компьютер, оправдывает выделение и отдельное изучение в качестве составного компонента профессиональной подготовленности ИКТ-компетентности [2; 3]. Под ней следует понимать личностное качество учителя, проявляющееся в его готовности и способности самостоятельно использовать информационно-коммуникационные технологии в своей педагогической деятельности для решения учебных и практических задач. Структура этой компетентности складывается из следующих компонентов: мотивационно-ценностного, профессионально-деятельностного, рефлексивно-коммуникативного.

Рассмотрим возможности алгоритмизации процесса совершенствования профессиональной компетентности учителя географии с помощью электронных образовательных ресурсов, то есть определим последовательность соответствующих мероприятий, связанных с электронными образовательными ресурсами, необходимых учителю географии для совершенствования его профессиональной компетентности. В таблице 1 соотнесены компоненты ИКТ-компетентности с этапами совершенствования профессиональной подготовленности.

Таблица 1 - Соотношение структурных компонентов ИКТ-компетентности с этапами совершенствования профессиональной подготовленности

Мотивационно-ценностный компонент включает в себя знание различных источников информации, интерес к применению ЭОР, стремление к самообразованию, потребность в работе с информацией; сформированность субъектной позиции. Этот компонент способствует вхождению учителя в информационно-образовательное пространство, следовательно, он связан с созданием условий, способствующих преодолению внутренних барьеров, перестройке сознания учителя, его психологической способности работать в информационной среде.

Профессионально-деятельностный компонент подразумевает научную организацию труда при работе с информацией: системно анализировать ситуацию, выбирать оптимальное решение, а также способность ее критического осмысления, использование ЭОР в работе. Этот компонент задает формирование субъектной позиции в дидактической системе, осознание учителем собственной роли в ней. В частности подразумевается освоение способов использования ЭОР для достижения поставленных целей, для самореализации.

Рефлексивно-коммуникативный компонент включает в себя умение проводить самоконтроль, адекватную самооценку, анализ уровня самоактуализации. Этот компонент помогает развитию способности учителя к творчеству, освоению способов общения с партнерами по учебной деятельности, формированию умения работать автономно и в коллективе, характеризуется самостоятельной деятельностью учителя. Рефлексивно-коммуникативный компонент отражает умение учителя работать в группе, решая учебные задачи, – выражать собственные мысли, позиции, суждения.

Главной целью формирования мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетентности является внедрение ЭОР в профессиональную деятельность учителя. Ниже приведены шаги алгоритма формирования этого компонента.

• 1.    Необходимость инициирования новых видов учебной деятельности учащихся, так как учитель не владеет приемами инициирования.

• 2.    Учителю не знакомы ЭОР, посредством которых можно организовать новые виды учебной деятельности учащихся (возможные причины: отсутствие методических рекомендаций по использованию ЭОР, отсутствие к ним разработок, частое отключение интернета на рабочем месте и другое).

• 3.    Знакомство с оффлайн ресурсами, их интерфейсами и дидактическими возможностями, в результате чего учитель получает представление об ЭОР и их дидактических возможностях (прежде всего, это мультимедийные учебники по географии серии 1С, «Виртуальная школа Кирилл и Мефодий» (ВШКМ), интерактивные карты по географии); знакомство с ведущими учительскими порталами («Мир географии», «Про школу.ру», «Открытый класс», «Сеть творческих учителей» и другое).

• 4.    Освоение ЭОР: курсы повышения квалификации, посещение мероприятий, организуемых авторами ресурсов или учителями географии, использующими их (мастер-классов, открытых уроков, семинаров и т.п.); знакомство на учительских порталах с готовыми ЭОР, методикой их использования, самостоятельное освоение некоторых из них (например, «Электронные уроки и тесты», «Природа России» и другое).

• 5.    Проектирование результата – поиск ответа на вопрос: «Чего можно достичь, используя тот или иной ЭОР?», а также возможных препятствий на пути к достижению результата [4].

• 6.    Разработка уроков с использованием вышеперечисленных ЭОР.

• 7.    Использование ЭОР на некоторых уроках.

• 8.    Соотнесение полученного результата с поставленной целью – поиск ответа на вопрос: «удалось ли включить учащихся в новые виды деятельности, так как было мною задумано?».

• 9.    При положительном ответе на вопрос (п. 8) – освоение других ЭОР; при отрицательном – корректировка шагов 6, 7.

Анализ данного алгоритма свидетельствует о том, что так действует каждый учитель, когда в свой привычный урок вводит новые компоненты. Порядок этих действий гарантирует продуман- ность постепенного совершенствования урока эволюционным путем, в частности с использованием ЭОР. Без новаций не работали учителя нигде и никогда [5]. Через них учитель самореализуется, проявляет творчество, развивается.

Здесь возникает закономерный вопрос: достаточно ли для формирования мотивационноценностного компонента профессиональной компетенции того, что учитель знает о возможностях ЭОР, имеет свободный доступ к материалам по освоению данных ресурсов и даже использует их на некоторых уроках? Нет, недостаточно. Причин тому несколько. Вначале отметим субъективную причину – у многих учителей есть склонность завышать свою готовность к внедрению ЭОР в учебный процесс. Следующей причиной следует считать то, что до начала обучения большинство учителей, выбирая курсы и другие мероприятия, ориентировалось не на внутренние потребности в освоении средств ИКТ и формирование соответствующей компетентности, а на внешние [6]. Связаны они могут быть с требованиями администрации осваивать и внедрять новые ИКТ-технологии, оснащенностью школ компьютерной техникой, наличие ЭОР на CD, которые не используются. Многие ученые (К.Б. Васильев, Г.М. Водопьян, А.Ю. Уваров, И.Д. Фрумин и другие) обращают внимание на то, что учителя, а нередко и представители администрации учебных заведений полагаются на «любовь с первого взгляда», надеясь, что осуществление первых четырех шагов поисковой деятельности будет способствовать эффективному использованию ЭОР. В действительности это глубокое заблуждение. Практика показывает, что нередко использование ЭОР затухает, уступая место первичной рутине. Поэтому необходима поддержка учителей в использовании ЭОР. Одной из таких форм поддержки является постоянное консультирование по вопросам использования того или иного ресурса. У каждого учителя должна быть возможность задать интересующий его вопрос и получить квалифицированный ответ. Незаменимым помощником здесь является взаимодействие посредством электронной почты, скайпа, сайта и т.п. [7].

Разобрав шаги информационно-пропедевтического этапа совершенствования профессиональной компетентности, следует отметить, что применение ЭОР при условии сформированно-сти мотивационно-ценностного компонента весьма ограничено и носит эпизодический характер. Учителя географии используют те возможности ЭОР, которые, по выражению С.В. Зенкиной, «“лежат на поверхности” и наиболее просто реализуемы» [8, c. 24]. Но «реальная эффективность, как правило, не оценивается, так как считается очевидной» [9]. Следовательно, у учащихся не развивается продуктивная деятельность. Бесспорна точка зрения В.С. Безруковой, – интегрировать ЭОР в урок, – «это сложнейшая и тончайшая работа» [10]. Действительно, использование мультимедийных учебников серий 1С, ВШКМ часто ограничивается демонстрацией их содержания на уроках (как правило, фотографий, анимации, видеороликов) и тестированием учащихся (в ЭОР этих серий есть тесты закрытого типа). Возникает принципиально новая ситуация, когда учителю приходится пересматривать свои привычные функции, свое место и роль на уроке ученика, передавать детям и компьютеру часть своих полномочий. Умение преподавателя организовать такую деятельность является признаком сформированности следующего, профессионально-деятельностного компонента, формирующимся на втором, операционно-деятельностном, этапе. Рассмотрим последовательность его формирования.

• 1.    Выбранные ЭОР не позволяют инициировать задуманные виды учебной деятельности.

• 2.    Учителю не знакомы все возможности ЭОР, не известны новые ресурсы.

• 3.    Метаформальное освоение новых программ и ресурсов, созданных с их помощью и на их основе («Библиотека электронных наглядных пособий 1С», «Конструктор интерактивных карт 1С», Геоинформационная система «Живая география», «Природа России», 3D-атлас Земли Eingana) [11].

• 4.    Проектирование результата – поиск ответа на вопросы «Чего можно достичь, используя тот или иной ЭОР?», Есть ли необходимость адаптирования ЭОР или создания собственного?

• 5.    Адаптирование освоенных ЭОР как с помощью интерфейса (перечислены в п. 3), так и с помощью сторонних программ (прежде всего, мультимедиа учебники серии 1С – изменение текста, тестов, иллюстраций, списка интернет-ресурсов). Создание собственных интерактивных ресурсов (прежде всего, интерактивных презентаций в MS Power Point, а также собственных условных знаков и карт на основе базовых карт России и мира в ГИС «Живая география», авторских наборов иллюстраций в «Библиотеке электронных наглядных пособий», экскурсий в «Природе России» и т.п.).

• 6.    Систематическое использование в работе адаптированных ЭОР и ресурсов, созданных самостоятельно.

• 7.    Соотнесение полученного результата с поставленной целью – поиск ответов на вопросы: «Повысился ли интерес к предмету, повысилась ли успеваемость?».

• 8.    При положительном ответе на вопрос (п. 7) – расширение применения адаптивности, освоение других ЭОР. При отрицательном ответе на вопрос – корректировка шагов 5, 6.

Однако сформированный профессионально-деятельностный компонент еще не свидетельствует о высоком уровне профессиональной (в частности ИКТ-компетентности). Учитель должен постоянно задумываться над тем, как именно происходит его продвижение в процессе освоения ЭОР, какие достижения, «открытия» он для себя делает, какие трудности испытывает.

Третий компонент компетентности многие ученые называют не рефлексивным, а рефлексивно-коммуникативным, подчеркивая тем самым невозможность существования рефлексивной деятельности педагога без коммуникативной. В образовательной практике распространено понятие «интерактивное обучение», то есть обучение, строящееся на взаимодействии. Мы называем этап формирования рефлексивно-коммуникативного компонента акмеологическим, объясняя такое название следующим образом. Известно, что профессиональное акме – психическое состояние, означающее высший уровень для человека в профессиональном развитии, приходящийся на определенный отрезок времени. Это состояние означает максимальную мобилизованность, реализованность профессиональных способностей, возможностей и резервов [12]. Интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учителя с учебным окружением, с собственным опытом. Учебная среда выступает в данном случае как реальность, в которой учителя находят для себя область осваиваемого опыта. Таким образом, опыт преподавателя сам по себе служит центральным источником учебного познания, а обучение строится на основе его проживания. Результаты обучения непосредственно прилагаются к актуальному опыту. Таким образом, учитель все время находится в ситуации поиска, развивая профессиональное творчество. Преподаватель или учитель-автор опыта побуждает преподавателей к проживанию опыта, самостоятельным наблюдениям, выводам, обобщениям, его инициатива состоит в организации процесса их работы со своим опытом (и уступает место инициативе участников). Главная задача преподавателя или учителя-автора опыта – создать условия для инициативы участников. Таким образом, учителя географии могут объединиться для решения определенного круга задач профессиональной деятельности, могут создать новое профессиональное сообщество, что является признаком акме [13; 14].

Большие возможности для развития интерактивного обучения, способствующего формированию рефлексивно-коммуникативного компонента, открывает сетевое взаимодействие. На ведущих учительских порталах («Сеть творческих учителей», «Открытый класс», «Мир географии») размещено большое количество разработок, которые обсуждаются в форумах. Безусловно, сетевое взаимодействие начинается со знакомства учителя с данными сайтами, на котором размещены ЭОР, после чего следует ознакомление с ресурсами, скачивание, адаптирование и использование на уроках некоторых из них. Как правило, такая деятельность не имеет формальный характер. Некоторые из перечисленных шагов учитель проходит на информационно-пропедевтическом и операционнодеятельностном этапах. Без знания и понимания этой среды интернета невозможно принимать участие в ее формировании. Далее начинается отход от традиционного рассмотрения Сети как источника информации. Общий принцип дальнейшей деятельности учителя географии можно обозначить простыми формулами: от традиционного обучения и интерактивному и от потребления накопленного опыта к его созданию и диссеминации.

Рассмотрим примерную последовательность шагов алгоритма формирования акмеологи-ческого компонента.

• 1.    Знакомство с опытом создания и нестандартного применения ЭОР.

• 2.    Анализ по критериям передового опыта; прежде всего, оценка его актуальности и новизны. Поиск ответа на вопрос: «Что я могу взять для себя из данного опыта для творческой переработки – какие идеи, замыслы автора, технологии, алгоритмы, элементы методики?».

• 3.    Интерактивное обучение. Выделение решающих с точки зрения конкретного учителя факторов, которые могут обеспечить как личностно, так и общественно значимое акме. Поиск ответа на вопрос: « Каким образом я буду творчески перерабатывать то, что проанализировано, для достижения успеха? ».

• 4.    Интерактивное обучение. Разработка собственных, оригинальных идей на основе имеющегося, а также полученного в результате обучения опыта, в частности интерактивного. Изменение содержания созданных ЭОР (как с помощью интерфейса, так и сторонних программ) и создание собственных ресурсов. Опробование результатов творческой переработки на уроках.

• 5.    Систематическое использование результатов (п. 4) на уроках, поиск ответа на вопрос: « Чем из созданного мною я могу поделиться с коллегами?». Выработка идей и замыслов мероприятий.

• 6.    Проведение мастер-классов, круглых столов, педагогических студий, участие в работе или создание творческих групп, публикации разработок (в том числе в сети Интернет); открытие своего сайта с возможностью обратной связи и его постоянное обновление и другое.

• 7.    Соотнесение полученного результата с поставленной целью – поиск ответов на вопросы: «Повысился ли интерес к предмету, повысилась ли успеваемость? Появился ли интерес среди коллег-учителей к моему опыту?».

• 8.    При положительном ответе на вопросы (п. 7) – продолжение диссеминации опыта, поиск новых идей, каналов диссеминации; при отрицательном ответе – корректировка шагов 4–6.

Главный принцип интерактивного обучения «от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение». Опыт и знания участников образовательного процесса служит источником взаимообучения и взаимообогащения [15; 16]. Таким образом, учителя географии могут объединиться для решения определенного круга задач профессиональной деятельности в соответствующие сообщества, главным образом, в сетевые; могут создать новое объединение, что является важным признаком акме [17]. Наибольшие возможности представляет сообщество учителей географии портала «Сеть творческих учителей», где преподаватель может не только разместить собственные разработки, но и организовать мастер-класс, вебинар для других своих коллег. Примерами могут быть мастер-классы «Уроки географии: “От презентации к интерактивным пособиям”», «Преподавание курса “Географическая речь”» [18], вебинары «Работа c фотографиями на сервере Picasa», «Работа с картами Google» и другое.

Заинтересованность со стороны других учителей географии, готовность творчески перенимать созданный преподавателем опыт, является признаком сформированности рефлексивнокоммуникативного компонента ИКТ-компетентности. Кроме того, интерактивное обучение решает еще одну задачу – преодоление или по меньшей мере сокращение разрыва между предлагаемой квазиполезной информацией и ее практической востребованностью учителем.

Проанализировав возможности ЭОР и сетевого взаимодействия учителя географии, можно сделать общий вывод о том, что они имеют большие возможности для совершенствования профессиональной компетентности. При этом эффективное сетевое взаимодействие невозможно без навыков адаптирования ЭОР, – их необходимо рассматривать не обособленно, а взаимосвязано. Освоение данных возможностей должно быть не стихийным, а последовательным, включать в себя 3 этапа. На информационно-пропедевтическом этапе преобладает работа с готовыми ЭОР, освоение их адаптивности и знакомство с ведущими учительскими порталами только начинается. Главная черта операционно-деятельностного этапа – создание собственных ЭОР, при этом освоение адаптивности продолжается. Главная черта акмеологического этапа – обобщение опыта, полученного на первых 2 этапах, а также создание и распространение собственного опыта. Наибольшие возможности для этого, а также для обучения работы с ЭОР предоставляет сегодня сетевое взаимодействие, в основе которого лежит инициатива, проявляемая самим учителем, а совершенствование профессиональной компетентности происходит в процессе интерактивного обучения.

Ссылки и примечания:

• 1.   Байденко В.Б. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2004. № 11. С. 3–13.

• 2.  Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. № 1. С. 72–75.

• 3.    Адольф В.А., Степанова И.Ю. Методологические подходы к формированию информационной культуры педагога // Информатика и образование. 2006. № 1. С. 2–5.

• 4.    Возможные препятствия: ЭОР освоен поверхностно (возможности знакомы, а использовать их не удается), недостаток времени на основательное освоение ЭОР, технические (неумение или отсутствие возможности установить программу, не появляются элементы, которые были видны при освоении ЭОР (анимации, видео, звук и т.п.), недостаточная память компьютеров и т.п.

• 5.   Безрукова В.С. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения. М., 2004. 128 с.

• 6.  Дочкин С.А. Мотивационные аспекты в формировании ИКТ-компетентности педагогов в системе повышения квали

  фикации // Ученые записки ИИО РАО. 2010. Вып. 31. С. 151–157.

• 7.    Не исключен и непосредственный контакт с преподавателем и другими учителями; Полат Е.С., Моисеева М.В., Петров А.Е. и другие. Педагогические технологии дистанционного обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Е.С. Полат. М., 2006. 400 с.

• 8.    Зенкина С.В. Информационно-образовательная среда как фактор повышения качества образования // Педагогика. 2008. № 6. С. 22–28.

• 9.    Там же. С. 24.

• 10.    Безрукова В.С. Указ. соч. С. 46.

• 11.    При этом неформальное образование имеет не меньшее значение, чем формальное.

• 12.    Акмеология: учеб. / под общ. ред. А.А. Деркача. М., 2004. 299 с.

• 13.    Там же.

• 14.    Ермоленко В.А., Иванова С.В., Кларин М.В., Черноглазкин С.Ю. Инновационное развитие образовательных программ непрерывного образования: методология и практика. М., 2013. 188 с.

• 15.    Там же.

• 16.    Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения / под ред. Т.С. Паниной. М., 2006. 176 с.

• 17.    Акмеология …

• 18.    Организован автором статьи.