Анализ гносеологического потенциала критического мышления на современном этапе образовательной модели

Бюллетень науки и практики / Bulletin of Science and Practice

УДК 316.6                                         

Эволюция образовательного процесса все больше требует совершенствование профессиональных навыков в структуре интерактивных процедур понимания различного знания (философского, педагогического и т.д.). Вместе с этим, трансформация сознания как отдельных личностей, так и различных групп, связанных некоторыми формами этнокультурного сегмента, позволяют проявлять все больший интерес к информационным технологиям. Это обуславливается тем, что техногенное общество и его «обитатели» не способны к реконструированию структурного мировоззрения без вмешательства сети «Интернет». Становится повседневным вопрос о том, что «зачем что-то знать, разбираться в чем-либо, если можно найти с легкостью любые сведения об интересующем объекте или деятельности в глобальной сети?» [2].

Обширный потребительский запрос субъектов в поисковой строке браузеров наталкивает на размышления о степени верификации и значимости той или иной информации, которую они получают. Отсюда встает логический вопрос: «Каким образом определить достоверность тех или иных сведений?». Главным механизмом в достижении истинности, объективности и всестороннего анализа концептуальных основ информационного базиса, на современном этапе развития образовательной парадигмы, служит вид мышления — критический. Данный способ осмысления значительного пласта информации и дифференции при сравнении данных (научных, статистических, образовательных и других изысканий) становится необходимым навыком, который нужно развивать каждому в постиндустриальную эпоху, что подчеркивает актуальность исследования в контексте образовательной среды, где закладываются фундаментальные основы для дальнейшего его совершенствования внутри себя.

Современное образование исходит не только из понимания конкретных моделей профессиональной деятельности, но и овладением междисциплинарными положениями субъектом познания, способствующими развитию новых способностей для более широкого рода (вида) функционирования. Зачастую, работодатели требуют не столько узконаправленного специалиста в той или иной области, сколько хотят видеть интегративного субъекта, способного развить качества атрибутивных ответвлений, помимо основного занятия в конкретной специализации. Критическое мышление (далее – КМ) позволяет достичь навыков интегративного познания других профессий, но его формирование требует тщательной подготовки со стороны конкретного человека, применяющий данный вид мыслительной деятельности — критический. Исходя из общей теории осмысления словосочетания КМ возможно разделить данное понятие на два термина: «мышление» и «критика». Последняя составляющая является более узким понятием, т.к. мыслительный механизм охватывает сущность критики при анализе конкретных жизненных обстоятельств. Исходя из этого, предлагаем охарактеризовать каждый из феноменов (критика, мышление) в отдельном порядке.

Мышление представляет собой сложно-построенный аппарат познавательной деятельности. Познание, с точки зрения мыслительного процесса, отождествляется с внечувственным опытом и выходит за пределы границ человеческого сознания. Так трансцендентальное мышление, служит паритетом для определения стадии рассуждений вне структур познания. При этом мышление должно отталкиваться от логических формулировок, определяющих вектор развития собственных суждений и выводов после аналитического понимания конкретного феномена в дискурсе различных дисциплин (история, логика, философия и т.д.). Недаром Р. Декарт утверждал: «для того, чтобы усовершенствовать ум, надо больше рассуждать, чем заучивать». Автоматически мы ставим примат логического мышления над обыденным типом понимания.

Наука мысли является одной из главных причин почему человек постоянно самосовершенствуется и сам познает себя сквозь призму мира в целом. Так, Н. А. Якунина отмечает, что мышление — это высшая ступень познания [4], поэтому личности необходимо сосредоточить свой ум не на абстрактных концепциях развития собственных навыков, а реализовать себя как сформированную триаду «профессионал, критик, управленец» в дискурсе квалифицированной деятельности. Между тем, апробация высшей ступени познания зависит от субъективных признаков присущих конкретному субъекту. Репрезентация мыслительных объектов обуславливается наличием идеальных моделей, с точки зрения сознания, а материальное воплощение предметов консолидируется искажением с прагматической стороны понимания. Вместе с тем, мышление внутри нас, т.е. беззвучная речь, которую люди не могут слышать, гораздо прогрессивнее нежели внешняя презентация своих мыслей. Этому способствует то, что речевой механизм внутреннего мира субъекта познания может формироваться независимо от внешних воздействий на его становление.

Метод критики служит инструментарием для детального рассмотрения различных источников в дискурсе профессионального образования. В свою очередь не стоит забывать, что критика имеет две стороны реализации своих возможностей: «одна сторона знания не поддается рациональному обоснованию и включает в себя догматические воззрения человека, религиозные и семейные ценности. Другая сторона познания состоит в полезности критики и выступает в роли основного «ящика с инструментами» для урегулирования потока определённого рода информации», — отмечают современные ученые.

Система теоретических знаний является одним из значимых элементов освоения критических навыков познания, т.к. объективизация навыков предполагает осмысления не узконаправленных источников апробации, а наоборот всестороннего изучения научных и вненаучных изысканий. Биномиальная система понятий мышление и критики позволили вывести термин — КМ, определяющий развитие, как на начальном этапе становления личности, так и конечный процесс социализации в системе образования, которая в свою очередь правовым закреплением должна развивать обязательные логические и профессиональные умения. Данное утверждение подкрепляется утверждением ст. 2 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», где закреплена дефиниция образовательного процесса в роли совокупности приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека.

Так, КМ в понимании А. В. Тягло определяется как активность ума, направленная на выявление и исправление своих ошибок, точность утверждений и обоснованность рассуждений [3]. Фактически этимологическое понимание КМ Тягло А. В. обуславливается тождественностью с логическим мышлением и порождением рациональности своих действий при анализе конкретных материалов. Помимо определения КМ, А. В. Тягло вместе с Т. С. Воропаем выделяют четыре этапа КМ [3].

Во-первых, актуализация знаний, которая направлена на определение значимости и новизны исследования. Осознание феноменов жизнедеятельности окружающей действительности наталкивает на формирование проблемных вопросов в дискурсе различных сегментов осмысления. Индивидуальность изучения поддается сознательному воздействию, акцентирующему на те аспекты, которые приведут к построению новой системы познания как отдельных ответвлений, так и всех концепций в рамках действительности.

Во-вторых, критическое чтение, т.е. въедливое и скрупулезное вычитывание основного материал изучения. Апробация призмы текстуальности обуславливается наличием универсальных и профессиональных навыков прочтения конкретного источника. При этом практика критического чтения складывается как из генетической составляющей конкретного универсума, так и рекогносцировке большого количества информации. Второй элемент практики критического чтения (рекогносцировка информации) предопределил динамику обучения современного поколения в негативном отношении относительно источников познания. В настоящее время школьники, студенты и даже квалифицированные специалисты не обладают большим желанием и рвением к самостоятельному осмыслению значительного объема информации. Это приводит к следствию деконструктивного диалога между обучающимися и системой обучения.

В-третьих, применение метода рефлексии — изложение собственного мнения относительно конкретной позиции. Определение личной оценки конкретным объектам является одним из ключевых критериев в контексте КМ, поэтому формирование социетального комплекса знаний строится на «пронизывании» информации через сознательную сущность конкретного лица. Это позволит находить логические и причинноследственные связи между объектами, словами и действиями, замечать несоответствия и ошибки в суждениях, фиксировать релевантность идей и задач, а также рефлексивно оценивать взгляды и позиции.

В-четвертых, умозаключение, представляющее собой обобщение изученных данных. Выводы, с точки зрения КМ, являются завершающей стадией в изучении конкретного направления. При этом они (выводы) служат в роли тезисной выжимки для более лаконичного использования источников познания. Благодаря заключению мы также сможем понять: оправдались ли задачи, обозначенные в начале исследования; реализовалась ли практическая составляющая в тематике исследования.

По мнению Американской философской ассоциации (далее — АФА), КМ представляет собой: «целеустремленное, саморегулирующееся суждение, которое завершается интерпретацией, анализом, оценкой и интерактивностью, а также объяснением очевидных, концептуальных, методологических, или контекстных соображений, на которых основано это суждение» . В понимании КМ организацией АФА следует выделить несколько элементов, позволяющих более детально использовать, с точки зрения практики, критический анализ источника:

• —    интерпретация (искусство осмысления текста сквозь призму методологических приемов герменевтического направления) [3];

• —    интерактивность (адекватная оценка на мнение познавателя, применяющего КМ в процессе образовательной деятельности);

• —    объяснение концептуальных основ теоретического базиса (донесение до других членов команды смысл различных теорий и концепций).

Анализируя сущность КМ, стоит отметить, что оно представляет собой сложную систему иерархического концепта, выстроенную для четкого применения знаний в ходе образовательной деятельности, в особенности в цифровой действительности.

Процесс получения образования занимает значительную часть жизни человека. При этом каждый из этапов, как общего, так и профессионального просвещения является отправной точной для рефлексирования новых знаний. Отличительной особенностью общего от профессионального образования в области КМ состоит в том, что школьники (7-18 лет) не проявляют особого интереса к формированию компетенции мыслительного искусства, поэтому нет необходимости анализа воздействия КМ в динамике общего образования, однако стоит упомянуть о том, что в идеальной модели формирования критического осмысления информации первичные задатки закладываются именно в подростковом возрасте при воспитании индивида.

Направление профессиональной конкреции в соответствии с ч. 5 ст. 10 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» подразделяется на: 1. среднее профессиональное образование; 2. высшее образование — бакалавриат, специалитет, магистратура и подготовка кадров высшей квалификации. При этом каждое из направлений является уникальной моделью для корректного построения КМ.

Среднее профессиональное образование направлено на более широкий круг потребительских масс, в отличии от высшей ступени образовательного процесса. Это обуславливается наличием проблемы самого образования. Социально-экономические и политические условия «заточили» вектор образовательной парадигмы на технический дискурс, при этом планомерно увеличивая внебюджетные места на гуманитарные факультеты, поэтому современный этап развития интеллектуального воспитания в учреждениях образовательного типа снимает вопрос персонификации в связи с политикой государства и ограничивает мыслительный процесс субъекта познания в контексте одного ответвления. Однако методология КМ в большей степени акцентирована на дискурс гуманитарного знания нежели научно-технического спектра. Исходя из этого, источником практической реализации критической мысли является система знаний, обусловленная наличием гуманитарного подтекста в иерархии общего понимания.

Направление средне-профессионального воспитания не подразумевает детального развития методов применения КМ. Этому способствует, с одной стороны, материалы лекционных занятий, которые направлены на детализацию всех частей информации без внедрения дополнительный источников литературы, интенцированные на саморазвитие (самообразование), а с другой, отсутствие интереса к научной деятельности среди студентов колледжей.

Парадигма высшего образования является более сложной системой реконструирования мыслительных конструкций по отношению к КМ. Ряд проблем, присущих высшему образованию, разрешаются в соответствии с философской и юридической практикой применения образовательного процесса. Обозначим проблемные аспекты высшего образования в виде дидактического подхода, согласно которому деятельность, определенная в контексте образования, включает в себя различные формы противоречий, требующих немедленного вмешательства. Существенное отличие средне-профессионального образования от высшего заключается в анализе значительных объемов источников информации, необходимых для корректного формирования своего профессионального статуса. Электронно-образовательные платформы, рассматривающиеся в дополнительном ключе при получении высшего образования, являются одним из основных источников эмпирического подхода для реализации методологии КМ.

Например, внедрение профессорско-преподавательским составом подкастов и водкастов [1]. Подкаст представляет собой лекционный материал в субстанции аудиофайла. Водкаст — формирование информации в виде видеофайла. Ключевой проблемой метода водкаст является относительный процесс когнитивных действий. Для студентов, только что прибывших на первый курс обучения, будет затруднительно отрефлексировать знания, полученные в процессе просмотра видеофайла, поэтому данная методология должна вводиться для студентов старших курсов. При этом анализ материалов подкаста и водкаста необходимо выстроить таким образом, чтобы система знаний последующих занятий соприкасалась с предыдущими темами для систематического повторения. Это позволит реципиентам воссоздать картину прошлого материала обучения, при том традуцировать с новым тематическим занятием. Система подкастов и водкастов получила широкое распространение в период дистанционного образования.

В марте 2020 года абсолютное большинство образовательных учреждений перешли в формат дистанционного обучения. Это стало основанием для перехода из категории преподавания в область самообразования (саморазвития). Так, Толстова Н. А. в своей работе «Перевернутый класс» как модель смешанного обучения выделяла два термина онлайн образования [2]: синхронное и асинхронное обучение. В данном случае нас интересует асинхронный процесс получения образовательной эрудиции, который представляет собой самостоятельное получение информации, используя интернет-ресурсы и электронные платформы для потребностей обучающихся.

Несомненно, что духовная часть студенческого сообщества многократно возрастет, если строго выполнять установленные требования преподавателей в контексте конкретных дисциплин, при этом учитывать факт собственной рефлексии. Но не стоит забывать о качественной формулировке вопроса предлагаемого задания и вариантов выбора ответа. Это может сыграть ключевую роль в конечном результате проделанного исследования. Из личного опыта основными электронными ресурсами для более качественной подготовки к семинарским и практическим занятиям являются сайты: образовательная платформа Юрайт ; электронная библиотека ; научные электронные библиотеки и «КиберЛенинка» . Каждый из предложенных ресурсов содержит в себе структуру теоретического базиса для применения критического анализа. Соразмерность изученного материала и выделение из него тезисных аргументов является одной из ступеней в формировании КМ. Парадигма электронных платформ не обладает достоверностью знаний, что влечет деформацию мыслительного процесса и выставлению границ в познавательной деятельности. Необходимо корректное разделение информации на первоисточники и второстепенные носители, поскольку те содержат негативную интерпретацию, не относящейся к верификационным знаниям.

Таким образом, рассмотрение компетенции КМ привели нас к следующим выводам. Во-первых, критическое искусство познания на современном этапе образовательной парадигмы служит ключевым дополнением в контексте процесса обучения. В развитии с этим, критическое понимание является формой интегративного ответвления в гуманитарном дискурсе, что позволяет дать более точное значение информации, применяемой обучающимися в вузах. Во-вторых, формирование компетенции КМ определяется наличием логических и внелогических установок в контексте окружающей нас действительности. В-третьих, значимость критического мышления в образовательном процессе обуславливается наличием широкого спектра информационной базы, что позволяет более детально развивать навыки критической деятельности в сознании субъекта.