Анализ международного опыта внедрения инклюзивного образования в современном мире

В современных условиях инклюзивное образование является приоритетным. Инклюзия включает в себя всех участников образовательного процесса, т. е. дошкольников и студентов, обучающихся по образовательным программам в соответствии с их способностями и потребностями [1].

Международный опыт организации инклюзивного образования сосредоточен на нескольких направлениях. Первое направление — это процесс децентрализации. Например, Австрия, Германия, Греция, Португалия, Франция, Исландия, Норвегия, Дания, Финляндия, Швеция, США, Канада, Новая Зеландия, ЮАР при выборе образовательных подходов к организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья образовательным учреждениям предоставляют относительную независимость, а школьным педагогам предлагают осуществлять мониторинг и систематический контроль эффективности национальных систем образования в соответствии с ключевыми глобальными целями [3]. В национальных образовательных политиках Великобритании, Финляндии, Новой Зеландии и США указано, что за образование детей с ограниченными возможно- стями отвечают местные органы власти. В Исландии инклюзивное образование для всех детей является нормой, но существуют также отдельные специальные школы и классы. В Швеции все школы преследуют общую цель — все дети имеют равное право на образование, и на этой основе разрабатываются стратегии, внутренняя политика школ и формируется преподавательский состав. При этом предоставляется свобода выбора достижения стратегических целей образования. Группы детей формируются с учетом индивидуальных различий в возрасте и развитии для расширения возможностей обучения и взаимодействия.

Второй важной областью международного инклюзивного образования является развитие поддержки учителей и детей с ограниченными возможностями. Это реализовано в итальянской системе инклюзивного образования. Такую поддержку оказывают несколько помощников учителя с различными задачами и функциями. В их число входят специально подготовленные учителя, помощники по обучению и общению, помощники по культуре и образованию, помощники по социальному сотрудничеству и помощники, обеспечивающие техническую, администра- тивную, личную поддержку в области питания и гигиены. Также важно иметь наставников, которые являются не только учителями, но и занимаются индивидуально с разными детьми на уроках и внеклассных мероприятиях. Работа наставника заключается в оказании адресной поддержки детям. Учитель является посредником между сообществом, школой и домом [6]. Учителя с особыми потребностями активно участвуют в организации и осуществлении образовательного процесса. Они задействованы в обычных и внеклассных мероприятиях, оказывают индивидуальную и групповую поддержку детям с ограниченными возможностями, поддерживают практическую деятельность ведущего учителя, проводят занятия в тех же группах, где учатся и трудоспособные дети, налаживают взаимодействие между школой и родителями. Кроме того, специальные педагоги и специальные центры оказывают дополнительную поддержку детям с особыми потребностями. Задача специальных педагогов — предоставить учителям общеобразовательных школ конкретную информацию о том, как работать с детьми, разработать соответствующие методы обучения и помочь в планировании индивидуальных программ обучения. Они оказывают индивидуальную поддержку детям с ограниченными возможностями, испытывающим временные трудности в обучении. Эти специалисты в основном являются внешними консультантами, но весь процесс инклюзивного образования детей возлагается на них. Данный подход широко применяется в Австрии, Бельгии, Франции, Греции, Люксембурге, Нидерландах и Швейцарии [3].

Еще одной тенденцией в реализации инклюзивного образования за рубежом является повышение роли родителей в образовательном процессе. Крупные сравнительные исследования, проведенные педагогами по всему миру, показали, что активное участие родителей в образовательном процессе оказывает положительное влияние на эмоциональную, социальную и учебную сферы детей с ограниченными возможностями и их трудоспособных сверстников [5].

Зарубежные педагоги считают, что учителя должны стремиться к построению доверительных отношений с семьями и этот процесс должен начинаться на ранних этапах обучения в школе, что в значительной степени будет способствовать развитию позитивной самооценки, мотивации и открытости и определит успех ребенка в целостном образовательном процессе. Эта методика распространяется и в Великобритании.

Данные тенденции отражены в следующих моделях поддержки учителей и детей с ограниченными возможностями здоровья:

• 1.    Командная модель — учителя специального образования консультируются с учителями общеобразовательных школ и детьми с ограниченными возможностями.

• 2.    Командная модель — преподаватели специального образования оказывают инклюзивную поддержку командам обычных учителей, чтобы расширить их знания о нюансах работы с детьми с ограниченными возможностями, повысить их адаптивность к процессам инклюзивного образования и помочь выбрать методы и приемы работы с ними. Появление данной модели стало результатом обширного международного педагогического исследования, направленного на выявление наиболее эффективных стратегий для успешной адаптации теоретических основ концепции инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательную практику. Основные преимущества этой модели заключаются в том, что тесное взаимодействие всех участников образовательного процесса обеспечивает интенсивную помощь и поддержку каждому ребенку, способствует максимальной индивидуализации процесса обучения и воспитания, дополнительно мотивирует каждого ребенка к развитию позитивных отношений со сверстниками и взрослыми и повышает его самооценку [4].

Переходя к рассмотрению инклюзивного образования в России, следует отметить, что российское общество находится на ранних стадиях развития этого процесса. Инклюзивное образование в Российской Федерации реализуется в рамках следующих социальных и образовательных проектов: Государственная политика Российской Федерации в области образования на период до 2025 года, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» до 2025 года и Национальная программа «Доступная среда» на период до 2025 года.

На современном этапе развития российского общества инклюзивное образование реализуется в учебных заведениях, где совместно обучаются несколько групп детей. Обычная группа — это группа детей со здоровым развитием и один или два ребенка с ограниченными возможностями.

Помимо инклюзивного образования, другими методами обучения детей с ограниченными возможностями в России являются специальные школы и школы-интернаты. Также одним из методов обучения детей в России является дистанционное образование. Дистанционное образование — это комплекс образовательных услуг, предоставляемых детям с ограниченными возможностями здоровья через специальную информационно-образовательную среду, основанную на средствах обмена учебной информацией на расстоянии [2].

Педагогика большинства стран с инклюзивной политикой, включая Россию, определяет границы образовательной интеграции в зависимости от формы и тяжести заболевания. Многие педагоги считают, что интеграция детей с когнитивными нарушениями в общеобразовательные классы неуместна, не удовлетворяет образовательные потребности этих детей и ухудшает учебную ситуацию других учеников. Необходимые условия обучения — небольшое количество учеников в группе, индивидуальная поддержка в обучении и постоянный контроль выполнения учебных заданий могут быть эффективно обеспечены в группах с особыми потребностями. Однако для того, чтобы сосредоточиться на интеграции системы образования, необходимо также разработать комплексную систему образования. Таких правил много как в России, так и за рубежом, и их соблюдение не позволяет переключить внимание учителя на ученика в классе и снизить общий уровень обучения. Эти правила касаются баланса между детьми, которые могут работать, и детьми с ограниченными возможностями, а также максимального количества детей в классе. Учителя во всех странах согласны с тем, что количество детей с особыми образовательными потребностями не должно превышать 1/5—1/4 класса, а общее количество детей должно быть сокращено с 20 до 15 человек. Если в класс интегрированы ученики с нарушениями интеллекта или развития, размер класса может быть уменьшен на 1/5—1/4. Результаты исследований современных ученых и специалистов в области общей и специальной педагогики, а также опыт совместного обучения, накопленный за рубежом и в России, предоставляют широкие возможности для индивидуализации образовательного процесса. Индивидуализация процесса обучения происходит в классе с использованием различных педагогических подходов и широкого спектра методов и средств.

На наш взгляд, определение количества и сложности материалов в соответствии с когнитивными особенностями детей воплощает индивидуализированный подход к построению со- держания образования. В России и других странах разрабатываются аналогичные подходы к индивидуализации обучения, чтобы дети с ограниченными возможностями могли изучать новый материал и выполнять учебные задания, например, варьирование доступа к информации, увеличение времени занятий и домашних заданий, предоставление возможности заменить письменные ответы устными или электронными. Кроме того, разные страны по-разному подходят к созданию учебных программ для своих студентов. В России, например, подход сочетает различные типы элементов, блоков и тем учебной программы: общеобразовательные и дополнительные. В нашей стране ученики с когнитивными нарушениями, интегрированные в общеобразовательные классы, обучаются по специально разработанной учебной программе, основанной на учебном плане общеобразовательной школы и учебном плане школ с трудностями в обучении для учеников с нарушениями интеллекта.

Таким образом, дети и ученики с когнитивными нарушениями получают возможность регулярно участвовать в учебной деятельности общеобразовательного класса и признаются равноправными членами ученического коллектива.

В Польше программа «Школа жизни» для детей с нарушениями интеллекта используется для дополнения и адаптации общего образования. Программа не только развивает знания, умения и навыки, но и активизирует познавательную деятельность, например, путем наблюдения за объектом изучения. Содержание программы включает элементы, направленные на вовлечение детей в различные сферы жизни. Структура уроков включает знакомые практические занятия, способствующие общению между одноклассниками. Наибольшие возможности для индивидуализации содержания образования предоставляют индивидуальные планы обучения, разработанные в соответствии с фактическими и потенциальными способностями конкретного ребенка, которые широко используются в инклюзивной практике в США и Канаде. Индивидуальные планы обучения также широко распространены в европейских странах, таких как Польша, Германия и Россия, где считается, что они полностью соответствуют курсу совместного обучения в адаптированных условиях для детей с разными образовательными возможностями. Индивидуальные планы обучения для детей составляются командой специалистов, включая учителей общего и специального образования, психологов, логопедов и языковых терапевтов, и определяют индивидуальные це- ли обучения, в том числе по каждому предмету, в соответствии с общими целями класса, и стратегии их достижения. Уровень сложности учебной программы по каждому предмету может значительно отличаться в зависимости от способностей учеников.

В конце учебного года результаты мониторинга используются для определения соответствия результатов обучения ребенка поставленным целям и для определения индивидуальной траектории обучения и развития. Если цели, описанные в индивидуальном плане, не достигаются, пересматривается способ их достижения. Другими словами, для ученика будут выбраны более эффективные методы и средства обучения. Если ребенок достигает большего, чем ожидается, то необходимо обновить политику обучения в направлении обогащения и усложнения учебных материалов. Помимо академического компонента, в индивидуальном плане обучения может быть отражен и социальный компонент. Это особенно актуально для детей с нарушениями поведения, аутистическими чертами и общей умственной отсталостью. Дети с такими нарушениями испытывают трудности в установлении контактов со сверстниками и имеют значительно сниженную или отсутствующую способность к спонтанному усвоению норм социального взаимодействия. Руковод- ствуясь личным опытом работы в сфере образования и науки отметим, что необходимо уделять большое внимание приобретению позитивных моделей поведения и правил среди сверстников, таких как последовательность игр, понимание и адекватная реакция на шутки, умение просить о помощи и ценить ее, а также участие в разрешении конфликтов в студенческом коллективе.

Таким образом, анализ алгоритма индивидуального планирования образования в разных странах показывает, что в американской и канадской практике инклюзии дети с ограниченными возможностями приобретают социальный опыт как школьную задачу, имеющую такое же значение, как и компетентность в академической сфере. В отличие от североамериканской традиции, в европейских странах, включая Россию, совместное обучение организовано с приоритетом на успешное продвижение каждого ребенка по траектории развития обучения и достижение высоких индивидуальных результатов обучения. Следует отметить, что по сравнению с фиксированной программой конкретной школы, т. е. комбинацией программ, индивидуальные планы обучения обладают большей адаптивностью, что выражается в их гибкости и вариативности в зависимости от текущего состояния конкретного ребенка.