Анализ педагогических возможностей электронных образовательных ресурсов с элементами автодидактики

Bведение

В настоящее время глобальная информатизация затронула все сферы человеческой жизни. Поэтому в психолого-педагогической литературе все чаще можно увидеть новые формы, методы и технологии обучения, направленные на внедрение информационных технологий (ИТ) в процесс образования и самообразования личности студентов. По мнению исследователей, средства информационных технологий усовершенствуют подходы к подаче материала учащимся, повысят уровень усвоения информации, заинтересуют самостоятельно накапливать и применять новые сведения на практике, что позволит значительно увеличить как качество образования выпускников образовательных организаций, так и их конкурентоспособность на рынке труда. В свою очередь, стремительное развитие информационных технологий порождает значительное количество новейших средств, требующих глубокого анализа перед их внедрением в образовательный процесс. Особую актуальность приобретают следующие вопросы: способно ли новое средство повысить уровень подготовки студентов при реализации той или иной программы, какова технология его внедрения для достижения положительных результатов, на какой ступени образования его стоит применять и т. д.

Электронные образовательные ресурсы (ЭОР) – это средства обучения, выступающие в качестве альтернативы печатным изданиям. Несмотря на то, что использование ЭОР в образовательном процессе не яв- ляется нововведением, данные ресурсы до сих пор выступают объектом исследования многих диссертационных работ, так как дидактические свойства ресурсов с каждым годом претерпевают значительные изменения. Тем не менее вопрос об изучении такого целостного явления, как «электронный образовательный ресурс с элементами автодидактики», остается открытым.

Цель статьи – выявление и характеристика нового вида электронных образовательных ресурсов ‒ электронного образовательного ресурса с элементами автодидактики, а также моделирование процесса работы с ними участниками образовательного процесса.

Обзор литературы

Электронный образовательный ресурс – это «образовательный ресурс, представленный в электронной цифровой форме и включающий в себя структуру, предметное содержание и метаданные о них»1.

В научной литературе можно найти различные определения данного понятия. Так, О. В. Насс электронные образовательные ресурсы определяет как «компьютерные средства, которые могут быть спроектированы и использованы педагогами для достижения целей обучения»2, С. Г. Григорьев с соавторами под ЭОР подразумевают «единые программно-методические комплексы, интегрирующие различные компьютерные средства обучения и средства информационных и коммуникационных технологий (ИКТ)» [1]. Согласно последнему мнению, мы также будем относить к таким комплексам не только электронные учебники, справочники, энциклопедии и средства контроля знаний, но и обучающие системы и другие подобные электронные комплексы, поскольку основная сущность ЭОР – его образовательная составляющая.

М. Локар считает, что использование ЭОР в последнее время стало горячей темой обсуждения в образовательном сообществе различных стран мира [2]. Так, в Казанском федеральном университете проводились исследования, связанные с определением эффективности образовательной деятельности у студентов с помощью ЭОР [3]. Как показали данные эксперимента, а также практика в городах Испании3, использование ЭОР на занятиях имеет положительные результаты: у студентов повышается мотивация к обучению; облегчается совместная работа преподавателя и студента. М. Кондруз-Бэ-ческу отмечает, что «студенты могут получать информацию по необходимым областям в соответствии со своим начальным уровнем знаний. В связи с гибкостью программы, адаптирующейся под особенности пользователя, студенты могут самостоятельно ускорить процесс обучения или замедлить его» [4]. Например, в Казахстане в соответствии с Государственной программой развития образования в Казахстане на 2011–2020 гг. и в Бразилии в соответствии с Национальной программой учебников внедрение электронного обучения и электронных учебников является приоритетной задачей [5; 6]. Однако проблемы внедрения ЭОР в систему образования все же остаются. Рассмотрим основные из них:

• 1)    профессиональная – связана с недостаточным квалификационным уровнем педагогов в области использования информационных технологий, наличием у них определенных компетенций;

• 2)    техническая – включает недостаточное материально-техническое оснащение образовательного учреждения;

• 3)    учебно-методическая – заключается в отсутствии качественных и апробированных методик и технологий внедрения и использования ЭОР в образовательном процессе.

Н. В. Дворячников считает, что «недостаточно просто выполнить технические требования при создании ЭОР, необходимо проанализировать, получит ли студент не только знания, умения и навыки после прохождения ресурса, но и способности применять их на практике, способности к научно-исследовательской деятельности и т. д.» [7].

Исследователи разных стран утверждают, что данные ресурсы имеют достаточно весомые достоинства [4–11], а вышеперечисленные проблемы являются временными. К основным достоинствам можно отнести:

‒ высокую наглядность материала в ЭОР за счет объединения в себе нескольких симеотических систем – вербальной (учебного текста) и визуальной информации (изображений, видео и т. д.);

‒ адаптивность обучения, в результате чего ЭОР подстраивается под особенности субъекта образовательного процесса. Часто в таких ресурсах предусмотрено входное тестирование или иная оценка уровня знаний, умений и навыков, по результатам которой ЭОР формирует стратегию прохождения материала, предоставленного в ресурсе, обучающимся;

‒ моделинг – возможность моделирования различных процессов и явлений без дополнительных затрат на закупку оборудования и реактивов;

‒ интерактивность;

‒ цикличность обучения, автоматический возврат к темам, в которых были допущены ошибки, разъяснение ошибок. ЭОР выступает в качестве дополнительного наставника, предоставляя подсказки и пояснения;

‒ вариативность обучения – разделение информационного наполнения ЭОР в виде блоков для основного и дополнительного (необязательного) изучения;

‒ наличие автоматического текстового поиска, который позволяет существенно экономить время пользователя;

‒ возможность комментировать и обсуждать предоставленную информацию ЭОР в режиме реального времени (в том числе и анонимно);

‒ возможность подписаться на рассылку обновлений интересующего ЭОР;

‒ открытость системы для дополнения новым материалом без лишних затрат на переиздание (модифицируемость материала);

‒ многоязычный интерфейс;

‒ адаптивность пользовательского интерфейса под индивидуальные запросы обучающегося;

‒ эффективность и производительность за счет сокращения времени и денег, потраченных на весь жизненный цикл ЭОР, включая будущую версию и адаптацию.

По мнению С. Г. Григорьева и И. Б. Лобова, повышение эффективности электронных средств, в том числе и ЭОР, возможно при использовании интегрированного подхода к их созданию [12]. Интегрированный подход предполагает единый стандарт к построению, изложению и оформлению ЭОР (в том числе унификацию и структуризацию содержания). Эффективность обучения достигается за счет систематизации знаний и логического осмысления материала.

Рассмотрим понятие «автодидактика». С. М. Вишнякова понимает автодидактику как «совокупность освоенных приемов обучения, используемых субъектом в процессе самообразования»4, Д. Г. Левитас рассматривает автодидактику в качестве «конструирования собственной технологии обучения»5, а В. А. Курин-ский – как «целенаправленную автономную деятельность субъекта по усвоению знаний… умений и навыков»6. Таким образом, автодидактика – это автономная деятельность субъекта, направленная на систематичное и самостоятельное полу-чение/усовершенствование знаний, умений и навыков в той или иной области, приобретение опыта посредством собственных усилий, которая предполагает у студентов наличие как теоретических, так и практических навыков выстраивания собственных действий.

По мнению С. А. Днепрова, В. А. Ку-ринского, А. Маслоу, объектом автодидактики выступает «автономная самостоятельная деятельность субъекта». Она предполагает самостоятельное изучение материала, приобретение необходимых знаний, умений и навыков во внеурочное время при минимизированном вмешательстве педагога-наставника. Основными неразрывными характеристиками автодидактики являются самостоятельность и автономность.

Придерживаясь позиции Х. Холек, под автономностью будем понимать способность учащегося управлять своей учебной деятельностью: определять цели, задачи, выбирать оптимальные пути решения, методы и средства, создавать условия и анализировать полученные результаты; под самостоятельностью (И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый) – способность к индивидуальному выполнению задания, решению познавательных задач без посредственного участия преподавателя. По нашему мнению, приоритетной характеристикой автодидактики выступает автономность, поскольку учащийся должен не только владеть способами и приемами построения стратегии учебной деятельности, управления учебной деятельностью от этапа постановки цели и формирования условий до этапа анализа полученных результатов, но и уметь критически мыслить, обладать гибкостью мышления.

Таким образом, при наличии самостоятельности, но отсутствии автономности привлечение педагога-наставника происходит на максимальном уровне. Основная задача педагога – помощь студенту в составлении образовательной траектории согласно его целям, подбор и проверка заданий для развития и усовершенствования навыков последнего; задача студента – выполнение заданий, выбранных педаго- гом, в свободное время. Основываясь на определении А. В. Хуторского, под индивидуальной образовательной траекторией будем понимать «персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании»7.

При наличии автономности, но отсутствии самостоятельности обучающийся выступает педагогом для самого себя. Последний самостоятельно подбирает, что, как и где учить, и анализирует полученные результаты своей деятельности. Однако полная автономность обучающегося может не показать желаемых результатов, например, из-за отсутствия опыта в построении образовательной траектории. Поэтому автодидактика предполагает активное внедрение педагога в начале образовательного пути и постепенный спад его активности, исходя из опыта и динамики успехов обучающегося.

Материалы и методы

Методологической основой исследования являются следующие подходы: системный, синергетический, личностно-деятельностный, полилатеральный. С позиции полилатерального подхода как специальной методологии исследования на основе теоретического анализа и данных опытно-экспериментальной работы определена сущность электронных образовательных ресурсов с элементами автодидактики в контексте саморазвития личности; обоснована модель организации процесса работы студентов и преподавателей с электронными образовательными ресурсами с элементами автодидактики; разработаны критериальный аппарат, квалиметрический инструментарий и процедура оценивания.

Теоретической базой исследования послужила «концепция информатизации образования, использования информационных и коммуникационных технологий в обучении»; психолого-педагогические исследования по проблеме мотивации учебной деятельности; проектирование содержания обучения в средних профессиональных учебных заведениях.

Основными методами исследования являются следующие:

– теоретические: анализ, синтез, сравнение и обобщение при изучении психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; метод интерпретации (объяснение, сравнение, аналогия); педагогическое моделирование. Последний – ключевой метод исследования, позволяющий четко сформулировать сущность явления, отделив факторы, не существенные для данного исследования; установить связь различных видов электронных образовательных ресурсов; построить вычислительную модель, необходимую для подтверждения результативности исследования;

– эмпирические: наблюдение, тестирование, беседа, опрос, анализ результатов деятельности обучающихся профессиональной образовательной организации, педагогический эксперимент, метод экспертной оценки. Последний необходим для организации отбора и оценки электронных образовательных ресурсов с элементами автодидактики по выделенным свойствам.

Результаты исследования

Обучающемуся трудно выстраивать самостоятельную образовательную траекторию, так как со времен школы он привык к репродуктивному стилю обучения и мышления. Поэтому студенту прежде чем начать автономную деятельность необходимо развить способности к индивидуальному выполнению заданий, а, следовательно, обрести навыки самоорганизации, самоконтроля, прочувствовать на себе принцип доступности от легкого к сложному.

По нашему мнению, для достижения данной цели можно использовать ЭОР с такими признаками, как адаптивность, цикличность обучения, вариативности материала, и называть их «ЭОР с элементами автодидактики» (необязательно, что все три признака должны присутствовать в ресурсе одновременно, достаточно и двух). Чтобы не растеряться в информационных объемах ресурса, его сложной гипертекстовой структуре с обилием ссылок и обрести вышеуказанные навыки, по- зволяющие в дальнейшем осуществлять автономную самостоятельную деятельность, в самообразовательную деятельность студента на первом этапе необходимо внедрить ЭОР с элементами автодидактики с линейным принципом построения.

Линейный принцип построения предполагает четкую последовательность действий (упражнений), сформированных заранее разработчиками ресурса, пропустить которые для прохождения следующих невозможно. В некоторых ЭОР данного вида возможен возврат к упражнениям предыдущего уровня сложности для повышения результатов. Ресурсы такого плана выдают материал порционно, поскольку методисты-сценаристы и разработчики подобного ресурса заранее позаботились о его последовательной структуре, лишив обучающегося самостоятельно выстраивать образовательную траекторию внутри ресурса.

Таким образом, студент, одновременно получая знания, умения и навыки, связанные с внутренней составляющей ресурса, повышает самоорганизацию, увеличивает внутреннюю мотивацию, поскольку формирует основы алгоритмического мышления. Следует отметить, что развитое алгоритмическое мышление – это один из ключевых моментов при планировании собственных действий и выборе методов и средств для реализации поставленных целей. После полного (или частичного) прохождения ресурса с данным принципом построения студент имеет определенное представление о логике построения образовательной траектории, пусть даже в области знаний, заявленной в ресурсе. Работа с подобными ресурсами порождает самостоятельность и частичную автономность.

Нелинейный принцип построения является полной противоположностью предыдущего. Структура таких ресурсов направлена на формирование навыков нестандартного, творческого мышления. В подобных ресурсах образовательная траектория формируется не разработчиком программы, а пользователем самостоятельно. Следовательно, доля автономности (в отличие от предыдущего случая) увеличена в несколько раз.

ЭОР с элементами автодидактики – это образовательные ресурсы, представленные в цифровой форме с линейным или нелинейным принципом построения, отличительными особенностями которых является вариативность, адаптивность и цикличность обучения.

Вариативность обучения помогает реализовать многоступенчатую подачу материала, т. е. разделение материала для основного и дополнительного изучения. Материал для основного обучения имеет многоуровневую систему (низкий, средний и высокий). Реализация многоуров-невости прослеживается и в принципе адаптивности обучения, т. е. в зависимости от начальных знаний студенту автоматически предлагается реализация той или иной программы определенного уровня. Вариативность обучения заключается в том, что ресурс открывает дополнительные блоки для изучения либо в качестве поощрения, либо после прохождения всего ресурса в целом.

Адаптивность обучения помогает студенту в построении образовательной траектории, частично заменяя ему педагога-наставника. Обычно в ресурсах и с тем и с другим принципом построения проходит входное тестирование, однако сама адаптивность имеет ряд отличий.

Если в первом случае после проведения входного тестирования и при дальнейшей работе ресурс подбирает темп подачи материала и уровень образовательной программы, жесткая структура ресурса так и остается, то во втором ‒ ресурс не только подбирает темп подачи материала и уровень образовательной программы, но и предлагает разделить темы, заложенные в ресурсе, для изучения и для повторения, сгенерировать образовательный маршрут студента.

Цикличность обучения снижает риск возникновения пробелов в знаниях, умениях и навыках. Во время систематической проверки упражнений ресурс не только выдает правильные и ошибочные ответы, но и предлагает вернуться в раздел с теоретическим или практическим материалом для ликвидации недостающих знаний.

Процесс работы с вышеуказанным ресурсом может выглядеть следующим образом (рис. 1):

П – преподаватель / teacher, С – студент / student, ЭОРД – электронный образовательный ресурс с элементами автодидактики / electronic educational resource with elements of autodidactics

Р и с. 1. Схема взаимодействия субъектов образовательного процесса с ЭОР с элементами автодидактики

F i g. 1. Scheme of interaction between subjects of the educational process with ESM with elements of autodidactics

На рисунках 1 а и б рассмотрено трехстороннее взаимодействие «преподаватель – ЭОР с элементами автодидактики – студент», где преподаватель, проанализировав материал ЭОР с элементами автодидактики, выступает для студента в роле советчика, предлагая ему работу с выбранным ресурсом как на занятиях, так и во время самостоятельной работы. Причем совет преподавателя может носить:

• а)    как принудительный, так и относительно обязательный характер. По мнению преподавателя, выбранный им ресурс сможет помочь студенту получить определенные знания, умения и навыки для лучшего постижения той или иной дисциплины либо для освоения профессиональных компетенций. Преподаватель может проконтролировать студента через определенный промежуток времени;

• б)    необязательный характер. Преподаватель специально не проверяет уровень знаний, умений и навыков студента, полученных при работе с ресурсом. Работу с предложенным ресурсом будут проводить только смотивированные студенты

(причем данная мотивация может быть как внешней, так и внутренней).

Важно заметить, что и в первом, и во втором случае взаимодействие «студент – ЭОР с элементами автодидактики» может быть не осуществлено. Именно поэтому на рисунке данное взаимодействие отмечено пунктирной линией.

На рисунке 1 в также представлено трехстороннее взаимодействие, но с другой начальной вершиной: «студент – преподаватель – ЭОР с элементами автодидактики». Чаще всего данная ситуация возникает между так называемым одаренным студентом, прекрасно осознающим необходимость самообразования и саморазвития, и его научным руководителем. Пунктирная связь между педагогом и ЭОР с элементами автодидактики свидетельствует лишь о том, что не каждый педагог в силу своей инертности или завышенной самооценки способен принять от студента советы, связанные со своим самообразованием, следовательно, данное взаимодействие может просто не произойти.

Рисунки 1 г «преподаватель – ЭОР с элементами автодидактики» и д «студент – ЭОР с элементами автодидактики» показывают двустороннее взаимодействие. В данной ситуации и студент, и преподаватель могут получать определенные знания при работе с ЭОР с элементами автодидактики под действием как внутренней, так и внешней мотивации. Такое взаимодействие будет двусторонним за счет интерактивности ресурса. При этом взаимодействие на рисунке показано пунктирной линией, так как может и не состояться.

Обсуждение и заключения

Для того чтобы понять, являются ли ЭОР с элементами автодидактики мощным педагогическим инструментом для реализации образовательной и самообразователь- ной деятельности студентов, были разработаны параметры отбора данных ресурсов [13–16], «проведен анализ и выявлен критериальный аппарат оценки эффективности использования электронных образовательных ресурсов с элементами автодидактики» [15], разработана технология «использования электронных образовательных ресурсов с элементами автодидактики в процессе саморазвития обучающихся» профессиональной образовательной организации [16] и внедрена в образовательный и самообразовательный процесс обучающихся. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы выявил повышение уровня саморазвития обучающихся профессиональной образовательной организации и их положительную динамику [17].

Результаты исследования могут служить теоретической и практической основой для изучения особенностей организации процесса саморазвития обучающихся и студентов различных образовательных организаций и уровней подготовки в условиях изменяющейся информационной среды, разработки учебных курсов, программ, альтернативных технологий саморазвития обучающихся с использованием современных электронных образовательных ресурсов. Материал может быть интересен для преподавателей, обучающихся и руководителей образовательных учреждений, исследователей, интересующихся проблемами саморазвития и использования современных электронных образовательных ресурсов.

Дальнейшие научные исследования данной проблемы мы видим в изучении вопросов реконструирования разработанной нами технологии в соответствии с новообразованиями юношеского периода и особенностями саморазвития личности в условиях информационной среды образовательных организаций высшего образования.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 18.05.2017; принята к публикации 16.10.2017; опубликована онлайн 30.03.2018.

Об авторах :

Шаршов Игорь Aлексеевич, профессор кафедры педагогики и образовательных технологий, ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина» (392000, Россия, г. Там-

бов, ул. Интернациональная, д. 33), доктор педагогических наук, профессор, ORCID: http://orcid. org/0000-0002-2844-0185, Researcher ID: B-6567-2018,

Белова Елена Aлександровна, старший преподаватель кафедры профильной довузовской подготовки ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина» (392000, Россия, г. Тамбов, ул. Интернациональная, д. 33), ORCID: , Researcher ID: I-7393-2017,

Заявленный вклад авторов :

Белова Е. А. – формулировка интегрального определения электронных образовательных ресурсов с элементами автодидактики; описание отличительных особенностей вышеуказанных ресурсов, свойств ресурсов с линейным и нелинейным принципом построения; моделирование процесса работы студентов и преподавателей с электронными образовательными ресурсами с элементами автодидактики.

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

REFERENСES

Submitted 18.05.2017; revised 16.10.2017; published online 30.03.2018.

Contribution of the authors:

Igor A. Sharshov, Professor of Сhair of Pedagogy and Educational Technologies, Tambov State University named after G. R. Derzhavin (33 Internatsionalnaya St., Tambov 392000, Russia), (Pedagogy), Professor, ORCID: , Researcher ID: B-6567-2018,

Elena A. Belova, Seniour Lecturer of Сhair of Pre-University Tutorials, Tambov State University named after G. R. Derzhavin (33 Internatsionalnaya St., Tambov 392000, Russia), ORCID: , Researcher ID: I-7393-2017,

Contribution of the authors :

Belova E.A. – formulation of the integral definition of electronic educational resources with elements of autodidactics; description of distinctive qualities of the e-learning resources; modeling the process of using electronic educational resources with elements of autodidactics.

All authors have read and approved the final manuscript.