Анализ становления нетрадиционных форм обучения в истории педагогики и школьной практике

Организационные формы обучения, как и все другие компоненты учебного процесса, прошли сложный путь развития, который, может быть, и сегодня далеко не завершился. Не зная истории, нельзя правильно оценить достоинства тех наработок, которыми пользуется человечество, нельзя определить, в каком направлении сегодня формируются тенденции, каким путем идти -путем их усовершенствования или отказа от несовершенных. Рассматривая индивидуальную форму обучения как самую первую, возникшую в недрах первобытно-общинного строя, мы находим в ней веду щую доминанту - передачу знаний от старшего поколения к младшему. Эти знания были связаны только с самосохранением и добычей пищи (см.: Скаткин М.Н. Дидактика средней* школы. М., 1983). По мере того как процесс выживания становился сложней, возникала потребность в передвижении, освоении, изучении окружающего мира. Одни группы людей «специализировались1» (если так можно назвать современным языком их деятельность) на определенных знаниях и, накапливая их, передавали другим группам. С точки зрения современных исследований, это есть не что

^^ШШЖЖШШ № 3, 2000

иное, как консультирование и взаимообуче-ние. В нашей же педагогической и методической литературе они фигурируют как индивидуальная и индивидуально-групповая формы обучения. С этим нельзя согласиться по причине вероятности существования в тот период «процесса обучения» вообще.

Если говорить об индивидуальной форме. то она понимается как особая целевая деятельность с четко разработанной программой. Возникают сомнения: могло ли быть так. что эта четко обозначенная форма обучения была заложена в тот период? Абстрагируясь в столь далекую от нас эпоху. можно лишь представить себе то, что процесс носил случайный, эпизодический характер, связанный с жизненными потребностями, обучение проходило в виде практического совета, беседы, а потому ему следует придать форму «консультирования».

Когда же в литературе речь идет об индивидуально-групповой форме обучения, имеющей такой же эпизодический характер. но более продолжительный, то отмечается. что по форме она ближе к «репетиторству».

Собственно индивидуальные и индивидуально-групповые формы обучения появились гораздо позже, скорее всего в тот период, когда действительно получили развитие «специализация» и «профильность» обучения практическим умениям и навыкам: ориентация, координация, выращивание скота, переработка пищи и т.п. По всей видимости, это было в период расцвета Древней Греции, когда появляются грамматические школы, гимнасии, палестры, эфе-бии и т.д. Вероятно, произошло смещение исторических эпох, а вместе с тем было дано и ошибочное представление о формах обучения.

Урок как форма обучения был обоснован гораздо позже Я.А.Коменским (XVI в.) (если верить советской педагогике). Однако в Древней Греции, и конкретно в Афинах (V в. до н. э.), Спартанском государстве (VIII - VI вв. до н. э.) обучение и воспитание находились на самом высоком уровне. Именно здесь появились такие науки, как философия, искусство, литература, педаго гика, астрономия, математика, геометрия, навигационные и военные науки. Индивидуальная и индивидуально-групповая формы обучения возникли в тот период как очерченная в «режиме» и «установленном порядке» деятельность. Индивидуализация и дифференциация осуществлялись с учетом способностей ребенка с последующим направлением его в ту или иную школу: грамматиста, кифариста, палестру, эфе-бию, гимнасию, школу риторов и т.д. Стало быть, то. что сегодня мы утверждаем как нечто новое, непознанное, человечество уже прошло в своем развитии. Разница заключается лишь в условиях и наполненности всего этого другим содержанием.

А такую форму обучения, как обучение «вдохновенно» и «с радостью» по Ш.А-.Амонашвили, при тщательном анализе исторического опыта можно найти у Квинтилиана, и именно на начальной ступени обучения ребенка (см.: История педагогики. М., 1981). Римский педагог оставил человечеству такие методические советы, которые, на наш взгляд, еще далеко не изучены, а те, которые взяты на вооружение (С.Н.Лысенкова, Ш.А.Амонашвили и др.), дают блестящие результаты.

Школы грамматиста (обучение чтению, письму), кифариста (обучение литературе), гимнасии (гимназии) сборные и кафедральные (обучение философии, управлению государством и т.д.), эфебии (обучение военному искусству) сами по себе представляли не что иное, как «углубленное профильное обучение» со специфическими формами «погружения» и «восхождения».

В феодальном обществе, особенно в XIV - XVI вв., вошедших в историю как эпоха Возрождения, главным направлением выступает «культ человека», а обучение в содержании своем наполняется гуманистическими идеями, подходами и приемами. Здесь зародилась именно та педагогика сотрудничества, о которой мы с восхищением говорим и которую изучаем. Подтверждением тому служат труды Т.Мора (1478- 1535)иТ.Кампанеллы(1568- 1639). Жаль, что их идеи в истории педагогической науки не развернуты и забыты. Обучение на родном языке, уважение к ребен- ку внимательное отношение к нему и его индивидуальным способностям, широкое применение наглядности являются стержнем методики Кампанеллы. В современной практике многие ее элементы выступают как компоненты в знаменитых «опорных листах» и «опорных сигналах» В.Ф.Шаталова.

Отсюда следует сделать вывод о том, что чем дальше эпоха, тем ярче высвечиваются опыт, формы и методы обучения, которые, к великому сожалению, по тем или иным причинам не могли стать достоянием педагогической деятельности.

Многие формы обучения привнесены в нашу школу из практики работы учебных заведений США, Германии, Англии и Японии, но и они из-за политики запретительства трансформировались, исказились, хотя грамотное применение некоторых их элементов давало высокий результат. Взять, например, Белл-Ланкастерскую систему (Англия). Авторами ее являются священник А.Белл и учитель Дж.Ланкас-тер. Суть этой системы заключается в том, что учитель высокой квалификации проводит занятия в старших классах в потоке, а затем ассистенты учителя (ученики, специально отобранные лица) консультируют, разъясняют эти знания в малых группах. В современной отечественной психологической и педагогической литературе мы находим элементы данной системы в виде «взаимообучения», «взаимоопроса», «взаимоконтроля».

Такое же положение сложилось и в системе индивидуализированного и дифференцированного процесса обучения. По всем признакам они нашли отражение в классах «свободного развития», «углубления», «компенсирования», являющихся отдельными компонентами мангеймской формы обучения. Ее суть-обучение на основе учрта индивидуальных умственных способностей учащихся - это то, к чему мы сегодня стремимся. Ей сто с лишним лет. Тем не менее наши ученые-педагоги, зная преимущества данной системы, не осмеливались открыто внедрять ее в отечественную систему обучения.

В начале XX в. в США получила распространение форма обучения под названием Дальтон-план, отвергнутая нашей наукой как антинародная. Содержание ее заключалось в отмене уроков, замене их индивидуальными планами, программами, консультациями. Педагоги, предлагая такую форму, опять-таки опирались на главную мысль о неравенстве умственных способностей и талантливости детей. Это замечательное направление также было проигнорировано, хотя попытки внедрить его, пусть даже с крупными методическими ошибками (в виде лабораторно-бригадной формы), в 20-е гг. были. Но вскоре Дальтон-план был осужден правительством как порочный. На наш же взгляд, этой форме должно принадлежать ведущее место в образовании как передовой, перспективной, предусматривающей дифференциацию и индивидуализацию обучения.

Такое же негативное отношение сложилось и к плану Трампа, разработанному и активно внедряемому в американской школе, хотя достоинством его выступает методика сочетания занятий в потоке и группах с индивидуальными. Вариативное распределение времени между различными видами занятий складывается следующим образом: 40 % учебного времени отводится на лекции в потоке, 40 - на индивидуальные занятия и 20- на занятия в группе. Лекции обеспечиваются высококвалифицированными специалистами и ведущими учеными в потоке или через телевизионную систему. После теоретического обобщения учащиеся переходят либо в малые группы, либо на индивидуальную форму занятий к учителю-монитору.

Несмотря на дороговизну организации таких занятий, мы считаем эту систему обучения уникальной, гуманной и демократической. Процесс обучения осуществляется в той же среде, где живет и общается ребенок, ему созданы все условия для выбора предметов, заложены прекрасные принципы доступности, открытости и повышенности образования, четко организованы индивидуализация и дифференциация. Все это, видимо, к глубокому сожалению, не скоро войдет в нашу измученную и бедную школу, функционирующую по принципам «массовости» и«остаточности».

В системе образования Германии практикуется бригадная форма обучения (в сильную группу учащихся направляется сильная группа учителей). Развертываются учебные и магнитные формы обучения, которые преследуют цель - выявить и поддержать познавательные интересы учащихся. Далеко не в лучшем виде отдельные элементы этой системы реализуются у нас в массовой школе в основном через факультативные занятия.

Не все зарубежные формы были приняты отечественной наукой враждебно. Например, некоторые формы обучения, разработанные славянским педагогом Я.А.Коменским и обобщенные в его «Великой дидактике», фундаментально вжились в нашу практику. Это одновременная работа со всем классом по определенной учебной программе, последовательное чередование видов учебной деятельности и т.д., хотя многих учителей она не устраивает, о чем мы сказали ранее.

В последние годы началась реконструкция классического наследия Я.А.Ко-менского, особенно уроков, относящихся к группе «комбинированного типа». Вместе с тем педагогическая наука значительно отстала в плане обобщения, классификации и характеристики их. Доказательством тому является опыт учителей-новаторов.

НАЦИОНАЛЬНЫЕ ТИПЫ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЕЙ В РОССИИ XVII - НАЧАЛА XX в. (материалы к спецсеминару)

Движение России по пути рыночных преобразований позволяет на фоне общих закономерностей выделить и то особенное, что присуще только российской социально-экономической жизни (постсоветский характер складывающейся рыночной экономики, острейший дефицит денежной массы и т.д.). В ряду этих особенностей выделяются и постепенно формирующиеся национальные типы предпринимателей, которые сохраняют и продолжают традиции русского национального характера предпринимательской деятельности. Для того чтобы наметить историческую преемственность в эволюции национальных типов предпринимателей, обратимся к истории становления и развития этих типов на протяжении трехсотлетнего периода российской истории.

Отметим, что представители ростовщического капитала не вошли в предлагаемую типологию, так как занятия ростовщичеством противоречило православной морали и исконно не приветствовалось. Напротив, любовь русских к торговле единодушно отмечалась иностранными наблюдателями в XVII и последующих веках. Объектом нашего внимания явились представители торгово-промышленного капитала, которые в значительной степени определяли основные направления российских реформ.

Главным критерием выделения типов предпринимателей явилась сословная принадлежность. В соответствии с Уложением 1649 г. мы имеем возможность более точно определить их социальный слой. Происходит законодательное оформление купеческого сословия как самостоятельного типа предпринимателей (Строгановы. Никитниковы, Филатьевы и др.). Продолжает развиваться, сохраняя приоритетные позиции, вельможно-дворянский тип.

В XVIII в. петровская модернизация кардинально меняет социально-экономическую ситуацию в России. Появляется новый тип предпринимателей -управители государственных предприятий. Расширяются возможности экономической деятельности у крестьян - оформляется тип «крепостных» купцов (Грачевы, Зимины, Тучковы и др.). Приумножает состояние и интенсивно развивается потомственное купечество. Дворянский тип предпринимателей также эволюционирует, правда, сталкиваясь с определенными