Англоязычная вербальная креативность подростков: диагностика и развитие

Успех, результативность в любой области деятельности человека связывают с его интеллектом, что включает в себя академическую успешность, компетентность, профессиональные достижения и креативность – творческие способности [1, с. 3]. В психологической, педагогической и лингвистической литературе имеется множество дефиниций интеллектуальных способностей и ведутся широкие дискуссии об их природе. Одна из таких способностей – креативность, или креативное мышление – характеризуется Дж. Гилфордом и Е. Торренсом как дивергентное, т. е. «мышление, идущее в разных направлениях» (См. [4, с. 438]).

Имеется множество подходов к изучению креативности и её пониманию, но С. А. Минюрова, проведя анализ зарубежных исследований креативности, выделяет следующие: психофизиологический (биометрический); когнитивно-эмоциональный; личностный; экономико-прагматический; системный; психометрический [3, с. 60]. Описывая каждый из подходов, автор делает вывод о том, что, несмотря на многообразие точек зрения и взглядов, все исследователи сходятся во мнении, что креативность – это феномен, характеризующий способность человека создавать нечто новое, оригинальное [там же]. Креативность как феномен часто перекликается с понятиями словотворчества и вербальной и невербальной креативности. Словотворчество и словотворческая активность – главные понятия настоящего исследования.

Понятие «словотворчество» чаще встречается в работах, посвящённых детскому словотворчеству. Однако процесс создания новых слов проявляется не только у детей-дошкольников, но и у младших школьников, а также у детей старшего школьного возраста, студентов и взрослых, и потому о полном его исчезновении с возрастом утверждать нельзя. Говоря о старшем возрасте, исследователи используют термин «вербальная креативность», но трактуется это явление по-разному. В психолого-педагогической литературе это понятие встречается в том числе и в работах о специфике креативности, и в практике применения тестов на определение уровня вербальной креативности личности (тесты С. Медника, Е. Торренса и Дж. Гилфорда, см: [1]).

Словообразовательные инновации являются результатом словообразования – процесса образования новых слов на основе однокоренных слов или словосочетаний. Они бывают трёх типов: неологизмы, потенциальные слова и окказионализмы. В ходе описываемого здесь эксперимента в связи со спецификой заданий испытуемые (обучающиеся гимназии) использовали окказиональные слова – индивидуальные авторские образования, существующие лишь в том контексте, в котором они появились.

Словообразование как процесс связано с развитием дивергентного мышления и вербальной креативности. Благодаря словотворчеству на уроках английского дети развивают как когнитивные, так и метакогнитив- ные навыки. Овладение навыками творческой продуктивной речевой деятельности способствует достижению эффективного взаимодействия, необходимого для овладения языком, развитию фантазии и воображения, памяти, внимания, активизации и обогащению словарного запаса [3]. При этом совершенствуется структура речи и произношение, усваиваются нормы построения текстов, а также происходит активизация мыслительной и речевой деятельности. Развитие речевого творчества обучающихся реализуется в разных формах речи: в построении диалога, придумывании творческих рассказов, детском сочинительстве, коллективном обсуждении игрового сюжета и т. д.

Цель статьи – описание результатов и особенностей адаптации разработанной С. Медником диагностики вербальной креативности (RAT), которая определяется как процесс перекомбинирования элементов ситуации для испытуемых подросткового возраста.

Необходимость в адаптации диагностики С. Медника вызвана тем, что эта методика была разработана для носителей английского языка как родного. Кроме того, необходимо было адаптировать уровень лексики для диагностики к уровню владения английским языком испытуемых. Существующие адаптированные диагностики на русском языке [5] выявляли уровень владения русским языком, что не входило в задачи представленного исследования.

Испытуемыми в нашем исследовании были школьники старших классов, поскольку уровень владения иностранным языком обучающихся старших классов уже должен характеризоваться переходом к самодостаточному владению, что позволяет применять навыки словотворчества. Переход к уровню самодостаточного владения означает и более осознанное использование языка и его структур.

Гипотеза исследования заключалась в том, что диагностика вербальной креативности позволяет точнее оценить уровень владения иностранным языком, а внедрение приемов создания словообразовательных инноваций будет способствовать развитию вербальной креативности в ситуации учебного билингвизма при следующих условиях: а) диагностика вербальной креативности адаптирована к условиям экспериментального исследования с учётом требований к её содержанию и проведению; б) приёмы создания словообразовательных инноваций соответствуют уровню владения иностранным языком испытуемыми.

Исследование вербальной креативности подростков в условиях учебного двуязычия проводилось в три этапа: диагностирующий эксперимент, формирующий эксперимент и контрольный эксперимент.

Всего в эксперименте приняли участие 12 молодых людей, изучающих английский язык с 6 лет. Эксперимент был проведен на базе МБОУ Гимназии «Лаборатория Салахова» в 9 «А» классе. Специального отбора обуча- ющихся в экспериментальную группу не проводилось, поскольку главной целью исследования являлось проверить выдвигаемую гипотезу в реальных условиях учебного билингвизма с разными по уровню развития вербальной креативности на английском языке подростками. Тем не менее, следует отметить, что группа испытуемых гендерно гомогенна, это условие учебного билингвизма в этой группе соблюдалось с 6 лет, то есть все время овладения иностранным языком. На диагностирующем и контрольном этапах были проведены предэкспериментальный и постэкспериментальный срезы соответственно.

Исследование вербальной креативности проводилось с использованием представленной в виде теста адаптированной диагностики вербальной креативности С. Медника, благодаря которой мы определяли развитость языкового навыка у испытуемых. В табл. 1 даётся пример выполнения теста: четвёртый столбец заполнен возможным ответом – гиперонимом. Подросткам было предложено самостоятельно записать одно слово, которое объединяет три из предложенных, и заполнить этим словом четвертую ячейку в строке, для них четвёртый столбец был пустым. Так нужно было сделать 10 раз на русском и английском языках. Слова для диагностики на английском языке подбирались исходя из тем, которые обучающиеся изучили ранее в течение первой и второй четверти 2021–2022 учебного года. На диагностирующем этапе подготовки к тестированию не предполагалось. Инструкция по выполнению предоставлялась учителем.

Таблица 1. Адаптированная диагностика вербальной креативности С. Медника

№	Первое слово	Второе слово	Третье слово	Ваш ответ
1.	designer	natural	cheap	clothes
2.	behave	rare	hunt	animal
3.	classical	author	bedtime	story
4.	America	space	Moon	colonise
5.	migrate	protect	music	country
6.	products	zero	money	waste
7.	hidden	mortal	fire	enemy
8.	emotional	fragile	craze	health
9.	panic	unprovoked	plan	attack
10.	extraordinary	change	healthy	lifestyle

Степень развития вербальной креативности определялась при помощи значений трех индексов (индекса продуктивности, индекса оригинальности и индекса уникальности) и с применением данных, полученных при изучении опыта адаптации диагностик С. Медника, предложенными Л. Г. Алексеевой, Т. В. Галкиной и А. Н. Ворониным [5], а также экспертного мнения Т. В. Тюленевой [6] о существовании пяти уровней развития вербальной (лингвистической) креативности. Полученная процентильная шкала соответствия значений выделенных индексов и степени развития вербальной креативности применялась для интерпретации результатов диагностики, проведенной среди испытуемых 14–15 лет.

Эта таблица соответствия значений выделенных индексов и степени развития вербальной креативности использовалась в дальнейшем для интерпретации результатов диагностики, проведенной среди испытуемых подростков. Каждому подростку приписывался определенный ранг (от 1 до 5), который соответствовал степеням развития вербальной креативности (см. табл. 2).

Таблица 2. Соответствие значений индексов и степени развития вербальной креативности

Значение индекса продуктивности	14,00	12,00	10,00	8,00	6,00
Значение индекса оригинальности	1,00	0,94	0,90	0,84	0,80
Значение индекса уникальности	4,00	3,00	2,00	1,00	0,00
Степень развития вербальной креативности	высокая (5)	выше среднего (4)	средняя (3)	ниже среднего (2)	низкая (1)

Следует объяснить алгоритм обработки и интерпретации результатов, а также значение каждого из индексов. Индекс продуктивности – это количество данных испытуемыми ответов. Индекс оригинальности подсчитывается как среднее арифметическое оригинальностей всех ответов, то есть сумма оригинальностей по всем ответам делится на количество ответов. Количество ответов может не совпадать с количеством триад слов, так как иногда испытуемые могут дать несколько ответов, а иногда не дать ни одного. При этом однокоренные слова, несущие примерно одинаковую смысловую нагрузку, высчитывались с одинаковым коэффициентом оригинальности. Так, слова love , loving , product , production или human , humanity объединялись в один тип ответов. Индекс уникальности равен количеству уникальных ответов (не имеющих аналогов в перечне).

Мы сопоставляли ответы испытуемых с имеющимися типичными ответами и присваивали им оригинальность, указанную в списке. При совпадении с гиперонимом, указанном в последнем столбце табл. 1, оригинальность учитывалась, как 0,00. Если же в списке такого ответа не было, мы определяли оригинальность данного ответа как 1,00 при условии сохранения лексической сочетаемости слов. Затем определялось место конкретного испытуемого относительно предлагаемой выборки (n=12) и сделаны выводы о соответствующей степени развития у него вербальной креативности.

Материалом для развития вербальной креативности послужили следующие задания: 1) создание ассоциативных цепочек (учитель называет слово, а ученики по порядку называют ассоциации, которые приходят им на ум); 2) написание ситуационных текстов разного объема (учитель ограничивает обучающихся темой или выражением, а они должны написать текст в группе или индивидуально в зависимости от учебной цели и критериев, представленных для задания); 3) составление списков частей речи с учетом времени (учитель предлагает обучающимся написать за отведенное время, 1 или 2 мин., наибольшее возможное количество существительных, прилагательных или глаголов без учета определенной тематики; 4) составление оригинальных, нетрадиционных словосочетаний и предложений с использованием получившихся при предыдущем упражнении слов; 5) создание словообразовательных инноваций с использованием определенных приемов их образования (аффиксации, словосложения, конверсии, аббревиации и др.) и дальнейшее использование в написании текстов и устных высказываниях.

Используя процентильную шкалу, построенную для индексов продуктивности, оригинальности и уникальности, мы определяли место конкретного испытуемого относительно предлагаемой выборки и соответственно делали выводы о степени развития у него вербальной креативности и продуктивности (см. табл. 3).

Таблица 3. Результаты диагностирующего эксперимента (на английском языке)

Ии	И1	И2	И3	И4	И5	И6	И7	И8	И9	И10	И11	И12
ИП	18	10	10	10	10	12	10	10	10	10	7	0
ИО	1,0	0,88	0,78	0,77	0,87	0,97	0,97	0,96	0,89	0,86	0,83	0,86
ИУ	4	2	2	1	2	3	3	2	3	0	0	0
СРВК	5	3	1	1	3	4	3	3	3	1	1	1

Примечание: ИП – индекс продуктивности, ИО – индекс оригинальности, ИУ – индекс уникальности, СРВК – степень развития вербальной креативности.

На рис. 1 показана степень развития вербальной креативности и количество испытуемых с соответствующей степенью.

Рис. 1. Линейчатая диаграмма степени развития вербальной креативности испытуемых на диагностирующем этапе

Анализ результатов диагностики показывает, что из 20 заданий (10 троек слов на русском и 10 – на английском) выполнено 16 заданий (98 %), из них 10 заданий (100 %) на русском языке и 6 заданий (97 %) – на английском. Таким образом, испытуемые выполнили большинство заданий, где из 145 слов-ответов с выбранным гиперонимом совпало 11 слов (9 %).

Результаты, полученные на диагностирующем этапе , позволили сделать выводы о недостаточном уровне вербальной креативности у испытуемых. Преобладающая «низкая» степень подверглась дальнейшей коррекции, а «средняя» – поддержанию на том же уровне и совершенствованию.

На формирующем этапе эксперимента реализовывался ряд заданий для развития вербальной креативности с использованием приемов создания словообразовательных инноваций. Результаты этого этапа эксперимента предоставили возможность наблюдать постепенные положительные изменения в показателях уровня вербальной креативности. Кроме того, они показали, что разработанные тренинги стимулируют словотворческую деятельность, обсуждение, иные мыслительные операции.

В ходе описываемого этапа были проведены тренинги на развитие вербальной креативности: 1) “assoсiations”; 2) “What was it?”; 3) “Brain workout”; 4) “Funny case”; 5) “Circus: Game Over”. Всего в ходе формирующего этапа было проведено 5 тренингов по 20 минут.

На контролирующем этапе эксперимента был проведен постэкспериментальный срез по определению уровня вербальной креативности. Анализируя результаты по адаптированной диагностике (см. табл. 4), мы видим, что испытуемые выполнили все 20 заданий (100 %). Количество ответов в диагностике на английском языке составило 152 слова. Мы считаем необходимым подчеркнуть, что из 152 слов с выбранным гиперонимом совпало лишь 4 слова (3 %).

Таблица 4. Результаты контрольного эксперимента (на английском языке)
Ии	И1	И2	И3	И4	И5	И6	И7	И8	И9	И10	И11	И12
ИП	14	11	13	11	10	11	15	13	12	10	10	22
ИО	0,98	0,98	0,90	0,97	0,98	0,98	0,97	0,96	0,90	0,96	0,95	0,92
ИУ	5	5	3	2	4	5	4	2	6	1	1	6
СРВК	5	4	3	4	3	4	5	4	3	3	3	4

Примечание: ИП – индекс продуктивности, ИО – индекс оригинальности, ИУ – индекс уникальности, СРВК – степень развития вербальной креативности.

Для наглядного представления результатов на рис. 2 показана степень развития вербальной креативности и количество обучающихся с соответствующей степенью.

Рис. 2. Линейчатая диаграмма степени развития вербальной креативности испытуемых на контрольном этапе

Выполнив анализ полученных после проведения диагностик результатов, мы пришли к выводу, что степень развития вербальной креативности большинства испытуемых заметно возросла в сравнении с результатами констатирующего эксперимента (см. табл. 5). У подобных изменений может быть несколько причин, среди которых: положительное влияние примененных на формирующем этапе эксперимента приемов и способов повышения степени вербальной креативности, предварительная подготовка к прохождению диагностики.

Таблица 5. Сравнение результатов диагностирующей и контрольной диагностик степени развития вербальной креативности на английском языке

Ии	И1	И2	И3	И4	И5	И6	И7	И8	И9	И10	И11	И12
СРВКД	5	3	1	1	2	3	3	3	2	1	1	1
СРВКК	5	4	3	4	3	4	5	4	3	3	3	4

Примечание: СРВКД – степень развития вербальной креативности ни диагностирующем этапе;

СРВКК – степень развития вербальной креативности на контрольном этапе.

По результатам контрольного эксперимента можно сделать вывод, что после проведения тренингов по развитию вербальной креативности преобладающими степенями развития вербальной креативности на английском языке являются степени «средняя» и «выше среднего» (5 и 5 человек соответственно, то есть 84 % от общего количества испытуемых). Поставленная перед нами задача коррекции «низкой» степени развития вербальной креативности и поддержания «средней» степени развития вербальной креативности была решена.

Для определения достоверности и проведения статистического сравнительного анализа полученных данных диагностирующей и контролирующей диагностики была проведена их статистическая обработка. Дифференция результатов определяется по G-критерию (критерий Мак Немара). Основываясь на G-критерии, мы определили сдвиги результатов констатирующего и контролирующего этапов эксперимента (см. табл. 6).

Таблица 6. Сравнение диагностирующей и контролирующей диагностики степени развития вербальной креативности на английском языке

Ии	И1	И2	И3	И4	И5	И6	И7	И8	И9	И10	И11	И12
СРВКД	5	3	1	1	2	3	3	3	2	1	1	1
СРВКК	5	4	3	4	3	4	5	4	3	3	3	4
Сдвиг	0	+ 1	+ 2	+ 3	+ 1	+ 1	+ 2	+ 1	+ 1	+ 2	+ 2	+ 3

Примечание: СРВКД – степень развития вербальной креативности ни диагностирующем этапе;

СРВКК – степень развития вербальной креативности на контрольном этапе.

Выявление направления типичного сдвига показало, что у 11 обучающихся из 12 степень вербальной креативности повысилась, у 1 не изменилась. Отсюда следует, что положительный сдвиг является типичным, а нулевой – нетипичным, откуда Gэмп = 1 (число нетипичных сдвигов).

Поэтому n = 12–1=11 (число ненулевых сдвигов). По таблице критических значений для G-критерия (Gкр) необходимо рассмотреть значение при n = 11 (Табл. 7). Критические значения приведены для уровня статистической значимости p ≤ 0,05.

Таблица 7. Критические значения G-критерия знаков

n	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14
Gкр	0	0	1	1	1	2	2	3	3	3

При Gкр = 2 определяем: Gкр = 2 > Gэмп = 1 (ρ ≤ 0,05). Следовательно, рост степени вербальной креативности в экспериментальной группе достоверен.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что тренинги вербальной креативности с применением способов создания словообразовательных инноваций способствуют повышению уровня вербальной креативности, оказывают благоприятное влияние на речевую деятельность подростков в условиях учебного билингвизма. Кроме того, использованная в эксперименте диагностика вербальной креативности показала свою состоятельность. В перспективе возможно применение опыта проведенного эксперимента для диагностики вербальной креативности других возрастных групп, в других условиях учебного билингвизма.