Аргументация собственного мнения как один из критериев оценивания сочинения в формате ЕГЭ

Единый государственный экзамен по русскому языку в нашей республике в 2009 году проводился уже шестой раз, в Российской Федерации в рамках эксперимента он проводится с 2002 года. Достаточно длительный период проведения, проверки и анализа работ выпускников школ Республики Карелия наглядно показывает, что сочинение в формате ЕГЭ по исходному тексту значительно отличается от традиционного сочинения по русскому языку и литературе.

Оценка сочинения в формате ЕГЭ проходит по строго заданным параметрам (или критериям), и личностное восприятие того или иного текста экзаменатором не влияет на результат, полученный учащимся в ходе данного экзамена.

Одним из критериев анализа является аргументация экзаменуемым собственного мнения по проблеме, поставленной автором исходного текста.

Проблема аргументации – это проблема, которая рассматривается, прежде всего, в курсе риторики. Обязательный минимум содержания образовательных программ основной и средней

школы не включает в себя понятие аргументации, хотя создавать тексты разных функционально-смысловых типов, стилей и жанров наши учащиеся должны (это умение включено в раздел «Содержание, обеспечивающее формирование коммуникативной компетенции»). При этом нет необходимости доказывать, что при создании того или иного текста нужно уметь аргументировать свою точку зрения.

Авторы основных учебников и учебных пособий по риторике А. К. Михальская, Т. А. Ладыженская, Н. Н. Кохтев, Н. А. Михайличенко, Ю. В. Рождественский, Л. К. Граудина, Е. Н. Ширяев и другие рассматривают следующие аспекты аргументации:

• •    цели и средства аргументации;

• •    связь между аргументацией и законами логики;

• •    классификации аргументов;

• •    виды аргументов и т. д.

При этом мы понимаем, что, так как курс риторики не предусмотрен для обязательного изуче- ния в школе (он может вестись лишь в гимназиях, лицеях, классах с углубленным изучением предметов гуманитарного цикла), выпускники обычных общеобразовательных школ имеют лишь общее представление о том, что такое аргументация.

Согласно «Новому словарю русского языка» Т. Ф. Ефремовой, аргументация – это «совокупность доводов, аргументов, достаточных для доказательства чего-либо» [2; 41]. Аргумент – это «довод, основание, приводимые в доказательство чего-либо» [2; 41].

Вместе с тем в «Словаре методических терминов (теория и практика преподавания языков)» Э. Г. Азимова, А. Н. Щукина представлено следующее определение аргументации: «АРГУМЕНТАЦИЯ – вид речевого сообщения по способу выражения мыслей, который вызывается необходимостью определить позицию говорящего или пишущего. Средствами аргументации являются суждение или совокупность суждений, приведенные в подтверждение истинности позиции отправителя речи. Целью аргументации является воздействие на реципиента для создания определенного понимания и для побуждения к действию» [2; 25].

Это определение позволяет увидеть не только цели и средства аргументации, но и понять, что успешность выполнения той части сочинения, в состав которой входит выражение собственного мнения, во многом зависит от того, насколько экзаменуемый может включить в контекст своих размышлений знания, полученные им на других предметах, реализовать свой общий культурный опыт.

В современной школе (в том числе на уроках русского языка) развитию этого умения может содействовать используемая некоторыми учителями новая педагогическая технология – технология развития критического мышления. В сборнике «Критическое мышление и новые виды грамотности» опубликована статья Дэвида Клу-стера «Что такое критическое мышление?», в которой автор устанавливает непосредственную связь между ним и убедительной аргументацией. Он пишет: «Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также осознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих» [3; 10].

Эта цитата еще раз доказывает положение о важности убедительной аргументации в создании конкретного типа текста (в том числе и на экзамене), но в первую очередь свидетельствует о необходимости развития данного умения для успеха в последующей профессиональной деятельности, независимо от того, какую сферу выберет учащийся.

Критерии оценки сочинений в формате ЕГЭ неоднократно менялись, в том числе и критерии оценивания аргументации экзаменуемым собст- венного мнения по проблеме. Рассмотрим изменение критериев оценивания аргументации с 2004 по 2009 год.

Во-первых, данный параметр имеет достаточно большой «вес» в общей системе оценивания сочинения по исходному тексту (от 10 % в 2007–2008 годах до 15 % в 2006-м; в 2004 году данный критерий составлял 13,6 % от максимального количества баллов, которые мог набрать учащийся, в 2005, 2009–2010 годах – 14,3 %): лишь в 2007–2008 годах максимальное количество баллов, которые мог набрать экзаменуемый, равнялось двум; все остальные годы он оценивался по трехбалльной шкале.

Во-вторых, первоначально экзаменуемый должен был выразить свое мнение о прочитанном тексте в целом; позднее, начиная с 2005 года, ему предлагалось выразить свое мнение по проблеме, поставленной автором текста.

В-третьих, изменялась сама оценка аргументации собственного мнения: от убедительности аргументов (2004 год) к этической корректности формулировки своего мнения (2006 год). Необходимо отметить, что позже (2007 и последующие годы) критерий этической корректности был выделен в самостоятельный (К 11 – соблюдение этической корректности); также был введен критерий, оценивающий соблюдение фактологической точности в фоновом материале (К 12).

В-четвертых, изменения коснулись количества приводимых экзаменуемым аргументов: в 2004–2005 годах количество аргументов не называлось; в 2006-м максимальное количество аргументов – 3; в 2007–2009 годах экзаменуемый должен был привести не менее 2 аргументов.

В-пятых, в 2005 году появилась такая формулировка в оценке работы, как «оригинальность выдвинутых положений и способов их аргументации». Впоследствии эта формулировка исчезла из критериев оценивания работы, что, вероятно, объясняется субъективностью выдвигаемых положений.

И наконец, наиболее важные изменения произошли в самом материале аргументации собственного мнения: в 2004–2005 годах он не называется; в 2006-м экзаменуемый должен опираться на жизненный или читательский опыт; в 2007–2008 годах к нему добавляется опора на знания; в 2009-м поощряются те работы, в которых пишущий предлагает в качестве одного из аргументов материал, взятый из художественной, публицистической или научной литературы. Эти уточнения были внесены для того, чтобы эксперты не испытывали трудности в определении «силы» и «слабости» отдельных аргументов, представленных в работах.

Рассмотрим наиболее типичные ошибки, связанные с выполнением данного требования, на материале сочинений в формате ЕГЭ выпускников школ Республики Карелия за 2004–2009 годах.

Прежде всего, несмотря на то что большинство учащихся понимают поставленную перед ними задачу, школьники нередко демонстрируют узкий кругозор, многие работы характеризуются слабой аргументацией собственной позиции: среди аргументов чаще всего встречаются ссылки на бытовые примеры (друзья, семья, «в соседнем подъезде», «видела по телевизору» и т. п.), значительно реже - на литературные произведения, причем нередко такая ссылка является либо бездоказательной, «пустой» отсылкой к названию («Я согласен с автором, что к старшему поколению надо относиться с вниманием. Например, “Война и мир ” Л. Н. Толстого»), либо примером без названия («в одной книге», «в русской литературе»), либо примером из низкопробной литературы.

Кроме аргументов, проявляющих незрелость личности пишущего, встречаются также случаи смыслового сдвига при аргументировании, когда экзаменуемый чрезмерно расширяет смысловое поле заявленной проблемы, так что аргумент является мнимым или приводимые аргументы несоразмерны по своей значимости. Так, в сочинениях по тексту С. Мизерова о роли мечты в выборе жизненного пути в качестве аргументов встретились ссылки на М. В. Ломоносова, «дошедшего до Москвы, следуя своей мечте» , и Диму Билана, выигравшего Евровидение, на М. В. Ломоносова и И. В. Сталина; на литературных героев: «Раскольников мечтал, чтобы его не терзали воспоминания о тех убийствах, но всё напрасно» ; Болконский мечтал жениться на Наташе Ростовой; в сочинении по тексту В. Тендрякова, ставящему проблему идеального устройства человеческого общества, в качестве аргументов приводятся «Гроза» А. Н. Островского, итальянская мафия и Иисус Христос; в сочинениях по тексту И. Гонцова об эстрадных «звездах» сопоставляются Д. Билан и С. Есенин; панк-культура и Т. Ларина и т. д.

Приведем еще несколько примеров, иллюстрирующих данное положение:

«У каждого человека есть тот образ, на которого он хотел бы быть похожим. У кого-то – это Миклухо-Маклай, у кого-то – Золушка, Пушкин, Ницше, Ломоносов, Кутузов и даже свои родители»;

«В романе «Роб е нзон Крузо» показано пр е общение человека к природе» (здесь, к сожалению, не помогает даже читательский опыт; авторская орфография сохранена).

Не все учащиеся понимают, что умение доказывать свое мнение с помощью аргументов, опирающихся на широкое поле знаний, а не на житейский, бытовой опыт, является не только одним из ярких признаков зрелости личности, но и показателем коммуникативных умений, необходимых в их дальнейшей жизни.

Анализ работ свидетельствует также о том, что аргументация понимается многими не как система логических доказательств, подкрепленных примерами (из жизненного и читательского опыта), а лишь как некая параллель между кол- лизией, представленной в исходном тексте, и каким-то случаем, известным учащемуся, вызванным из его памяти по ассоциации с описанным в тексте. При этом экзаменуемый не пытается представить вспомнившийся случай как доказательство собственной мысли, а лишь описывает его. Примером могут служить следующие строки из работ учащихся:

«Я мечтаю стать журналистом. Для меня эта профессия пишется с большой буквы. Предназначение журналиста в том, чтобы первым доносить для людей важную информацию. Своей деятельностью я хочу приносить пользу людям, быть им нужной, чувствовать свою ответственность за то, что приносишь обществу, нашей огромной стране. Моя мечта вполне осуществима, и в данный момент я делаю все возможное и невозможное для того, чтобы воплотить ее в жизнь, чтобы иметь смысл в жизни. Для меня это очень важно, ведь от этого зависит мое счастье. Я считаю, что из-за каких-либо препятствий изменять своей мечте – это значит изменять самому себе, своему сердцу. Мечта живет в наших мыслях. И только от самого человека зависит, станет ли она реальностью» (по тексту С. Мизерова о выборе жизненного пути);

«Примеры подстерегают нас буквально на каждом шагу: мне чрезвычайно нравится слушать объективные, беспристрастные, подчас нелицеприятные для большинства современных политиков рассуждения Михаила Веллера о ситуации в стране в тех или иных сферах жизни. Но где ему нашлось место? Правильно, на “Радио России”, где он ведет коротенькую получасовую передачу. Между тем, существует много политических программ, где между участниками программ разгораются жаркие дискуссии, но в этих программах участвуют одни и те же лица, как то: Шандыбин, Жириновский, Митрофанов, которые не несут своим участием в политике чего-то нового, но Веллера не приглашают. Если обратиться к искусству, то в этой сфере также не все в порядке. Например, концерты, транслирующиеся по телевизору, не включают в себя выступлений исполнителей классической рок-музыки, хотя ценность этих видов искусства, по-моему, гораздо выше, чем творчество поп-исполнителей. Подобная ситуация сложилась и в литературе, кинематографе, архитектуре. В заключение я хотел бы отметить, что никто не может принудить человека к тому, чего тот не желает. Поэтому людям следует просто смотреть “правильные” фильмы, слушать “правильную” музыку и читать “правильные” книги, чтобы изменить собственную жизнь к лучшему» (по материалам «Российской газеты», в которых поднимаются проблемы девальвации понятия авторитета в современном обществе, истинных и ложных авторитетов, соотношения авторитетности и интеллигентности) .

В некоторых работах вовсе отсутствует аргументация, хотя их авторы пытаются заполнить текстовое пространство своими суждениями, но они не выполняют функцию доводов, подкрепляющих правоту заявленного тезиса. Это очень распространенная ошибка, вызванная тем, что ученики не понимают главной мысли текста, не выделяют проблему, поэтому свою задачу видят в том, чтобы заполнить отведенное для предполагаемой аргументации место какими-то фразами, в которых выражается либо отношение к автору, либо восприятие изображенных событий, либо дается оценка идеям, персонажам, ситуациям. Например:

«Нельзя не согласиться с автором в определении “эпидемии нашего века”, отдаляющей человека от естественности и искренности. Но вот предложенный Аксаковым путь “лечения” этой “болезни ” не так однозначен. На мой взгляд, бегство (даже в деревню, к природе) - не лучший способ решения любой проблемы. Конечно, это поможет найти себя, освободиться и избавиться от некоторых пороков, но нельзя останавливаться лишь на собственном душевном спокойствии. Я считаю, что нужно не только любоваться природой, но и защищать, восстанавливать, приумножать ее, помогать окружающим людям и животным, нуждающимся в поддержке и помощи - тогда человек не просто очистится, но сумеет улучшиться и подняться на новый уровень развития» (по тексту С. Т. Аксакова, ставящему проблему негативного влияния цивилизации на жизнь человека);

«Приходят на ум слова известных писателей, сравнивавших природу с матерью. Не пустыми же они были! Природа - это наш бескорыстный учитель и наставник, друг и помощник. И надо сейчас довериться природе, понять ее, чтобы однажды не потеряться в повседневности серых будней » (по тому же тексту). В данной работе нет конкретных сведений, после ее прочтения возникает больше вопросов, чем ответов: каких известных писателей имел в виду автор? Какие слова «приходят ему на ум»? Почему их нельзя считать пустыми? Почему природа выполняет функции учителя и наставника, друга и помощника? Почему эти функции природа выполняет «бескорыстно»? и т. д.

Можно выделить и другие типичные ошибки в работах учащихся. В основном они связаны с читательским опытом выпускников школ. К их числу относятся:

- неточное цитирование :

• •    Умом Россию не понять и километром не измерить .

Россию надо только знать, В Россию надо только верить.

• •    Жить прожить, не поле перейти.

• •    Быть знаменитым некрасиво, НО это подымает ввысь.

• -    фактические неточности в биографиях писателей :

• •    Пушкин и Ахматова были высланы из страны, и, находясь вдали от родины, они очень скучали по России.

• •    Ахматова и Цветаева не сразу начали писать стихи, они сначала перепробовали профессии, но затем они правильно поняли личные интересы.

• -    непонимание особенностей творчества русских писателей и поэтов :

На протяжении всей школьной жизни из года в год я учил природные стихи Пришвина, и они мне очень нравились.

• -    искажение ФИО писателей :

Виктор Павлович Астафьев (вместо Виктор Петрович Астафьев); Салоухин, Солаухин, Солодухин; Солухин (вместо Солоухин) относится к своему тексту с грустью; Бородинский (вместо Бродский); Тындряков (вместо Тендряков); Васнецов (вместо Варенцов); Лихачев, Леханов (вместо Лиханов) ; Аксатов, Аксенов (вместо Аксаков); А. С. Аксаков (вместо С. Т. Аксаков); Абаев (вместо Авдеев); Кунецкий (вместо Конецкий); Долинская, Долина (вместо Долинина); М. В. Маяковский (вместо В. В. Маяковский) и др.

- искажение имен героев некоторых текстов :

Маклухо-Маклай, Муклухо-Маклай, Миклухо-Маклайа, о годах Миклу-Маклая, Миклуха -Маклайн, поступки Миклухи - Маклая (вместо Миклухо-Маклай); Кожевник (вместо Кожевников) поясняет, как изменился Маклуха за столь небольшой срок скитаний по морям ; Сольери (вместо Сальери); Мусорский (вместо Мусоргский); Рохманинов (вместо Рахманинов) и т. д.

• -    фактические ошибки в фоновом материале :

Можно вспомнить и Достоевского, написавшего произведение «Отцы и дети»; «Попрыгулья» Чехова; герой Достоевского Обломов; герой Чернышевского Рахматов; рассказ В. Распутина «Прощание с Матерой»; в произведении «Отцы и дети» главный герой Чацкий отталкивает своих родителей, хотя и любит их; «Господин из СанФранциско» Куприна; повесть Карамзина «Лиза»; повесть Чехова «Вишневый сад» и т. п.

- попытка личностного восприятия творчества отдельных классиков :

Себя я тоже считаю дважды учеником Льва Толстого: он вошел в мое детство, прошелся по моей юности.

Как завещал нам наш великий предок А. С. Пушкин: «Береги честь смолоду».

Образы, описанные в тексте, очень красочны. Сразу видно, что автор с трудом подбирал слова и выражения, чтобы в итоге получить такой замечательный текст.

Львов - писатель, один из немногих, кого я знаю.

На мой взгляд, жизнь таких людей, как Базаров, можно назвать только существованием или прозябанием в застенках настоящей счастливой жизни. (Во всех примерах орфография, пунктуация, речевое и грамматическое оформление работ авторов сохранены.)

Проанализированный материал позволяет сделать следующие выводы.

• 1.    Необходимо дать учащимся школы основное, самое элементарное представление о теории аргументации; познакомить их с образцами аргументации в работах виднейших ученых (в том числе и лингвистов), писателей, публицистов.

• 2.    Предлагать учащимся как можно больше сочинений-рассуждений на различные темы. Данному типу речи необходимо уделять особое внимание на уроках русского языка и литературы, начиная с 5-го класса, то есть как можно раньше. При этом возможно привлечение в качестве исходных текстов-миниатюр, произведений малых жанров фольклора (пословиц, поговорок, загадок), а также афоризмов. Например: « Классика – это нечто такое, что каждый хотел бы прочесть, но никто не хочет читать» (Марк Твен).

• 3.    Необходимо анализировать ошибки в подобных работах конкретного класса и конкретного ученика. Этот вид деятельности будет успешным только в том случае, если будет иметь индивидуальную направленность. К сожалению, примеры из методических пособий часто носят слишком общий характер и не вызывают эмоционального отклика у учащихся, поскольку далеки от их жизненного и читательского опыта. С другой стороны, данная работа является трудоемкой, требует больших усилий со стороны учителя. Очень часто эту работу вынуждены выполнять репетиторы.

Тем не менее научить аргументации собственного мнения даже так называемого «среднего ученика» можно, особенно с помощью технологии развития критического мышления, но для этого нужны усилия многих людей, включая не только учителя русского языка, но и всех учителей-предметников.

1232 с.