Арт-колледжи 1960–1970-х годов в контексте истории художественного образования в Великобритании

«Things May Come and Things May Go but the Art School Dance Goes on Forever»1

Что объединяет таких художников и музыкантов второй половины XX века, как Ричард Гамильтон и Брайан Ферри, Питер Блейк и Пит Таунсенд (The Who), Джон Леннон и Брайан Ино, а также крупнейших оформителей музыкальных записей – Сторма Торгерсона, Роджера Дина и Питера Сэвилла? Их всех объединяют работа и учеба в британских арт-колледжах в 1950–1970 годы. Эти учебные заведения стали особой художественнообразовательной средой, откуда вышли не только профессиональные художники, дизайнеры и архитекторы, но и многие музыканты (создавшие, в том числе, такие направления популярной музыки как арт-поп и арт-рок), а также оформители их альбомов. Исследователь популярной музыки Майк

Робертс назвал арт-колледжи этого периода «первыми консерваториями поп-музыки» [5, с. 175]. Концепция сопровождения концертов световыми эффектами с использованием проекций слайдов, коррелирующих с музыкой, зародилась также в арт-колледже – в Светомастерской колледжа Хорнси, в которой репетировали Pink Floyd.

Тема опыта Соединенного Королевства и других европейских стран в области художественного образования представляется интересной в нескольких аспектах: во-первых, в рамках изучения конкретных явлений искусства (как обучались те или иные художники в разные периоды); во-вторых, в качестве наглядного примера того, как реформирование образования может влиять на процесс и результат обучения; в-третьих, в контексте сравнительного анализа отечественной и западной систем подобного рода. Последнее является довольно важным для понимания того, на какие образцы были ориентированы образовательные учреждениях России, так как «общеевропейский процесс формирования высших художественно-промышленных школ, начавшийся в середине XIX века, детонировал вхождение российской образовательной системы в пространство европейской художественной культуры» [3, с. 131]. То есть очень сложно говорить о процессах, происходивших в России, без знания европейского контекста. Отметим, что в основном в работах отечественных исследователей рассматриваются общие вопросы развития начального, среднего и высшего образования в Великобритании [1; 2; 6], либо точечно упоминаются эпизоды из истории художественного образования в этой стране [4].

В данной статье мы проанализируем, какие особенности образовательных программ Британских арт-колледжей 1960–1970 годов могли повлиять на то, что именно эти учебные заведения стали своеобразными центрами творческой жизни британской молодежи. Для этого проведем краткий обзор истории художественного образования в Великобритании для понимания того, какой путь оно прошло от начала институционализации в XVIII веке к концу 1950-х годов, каким оно было в интересующий нас период 1960 – начала 1970-х, и как сложилась его судьба, когда правительством Великобритании были предприняты очередные реформы в 1970–1980-е годы.

XVIII век: первые художественныешколы Великобритании

До второй трети XVIII века в Англии не было художественных школ и академий (в отличие от Италии, Франции и Германии2), а образование будущие художники, архитекторы и мастера декоративно-прикладного искусства получали в мастерских состоявшихся деятелей искусства. Первые художественные школы (называвшиеся «академиями») открывались в частном порядке в до- мах своих основателей. Например, 1711 год – первая в Великобритании школа («Academy of Painting») сэра Годфри Неллера на Грэйт-Квин-стрит; 1720 – просуществовавшая недолго школа Луи Шаррона и Ванднбанка на Сент-Мартинс-Лейн; 1724 – школа Джеймса Торнхилла (зятя художника Уильяма Хоггарта) на Сейнт-Джеймс-стрит, ставшая преемницей первой школы и т. д.

В 1734 Уильям Хоггарт, наследовавший «академию» Торнхилла, открыл свою школу на Сент-Мартинс-Лейн. Эта школа стала предтечей Королевской академии художеств, основанной в 1768 году благодаря группе инициативных художников и архитекторов, обратившихся к королю Георгу III за разрешением [14, с. 184–185]. Одновременно с открытием Королевской академии была разрешена работа школ («Schools / Academies of Design») и выставочная деятельность в форме существующей и поныне ежегодной Летней выставки («Annual Exhibition»). Эти школы стали «первыми официальными школами искусств в Англии» [23, с. 244]. Основной упор в обучении делался на искусство рисунка, которому уделялось 30 часов в неделю; также учащиеся слушали лекции приходящих преподавателей по разным предметам (живописи, анатомии, архитектуре и т. д.). Лекции имели спорадический характер и не составляли единой программы обучения.

Обратим внимание на бытование уже в этот период двух взаимосвязанных терминов, которыми пользовались современники в контексте художественного образования – « art » и « design ». Исследователь системы художественного образования в Великобритании Майкл Пауэлл отмечает, что «по мере того, как главенствующее изящное – в академическом, историческом смысле – искусство, сталкивалось с конкурирующими методами практики и педагогики, всё чаще использовался термин “дизайн” для обозначения искусства, являвшегося не “изобразительным”, а “низким”, коммерческим» [16, с. 93]. Для ясности того, о чем именно идет речь, он предлагает «понимать “искусство” ( art ) как практику изящного искусства (живопись и скульптура, архитектура к этому времени выделилась в отдельную дисциплину), а “дизайн” ( design ) – как практику применения эстетических принципов к изготавливаемым товарам» [9, с. 93].

Стоит отметить, что и в 1711, и в 1768 важную роль в основании художественных образовательных учреждений сыграли члены английских обществ любителей искусств. В 1711 представители общества Виртуозов святого Луки («the Virtuosi of St. Luke») «были вовлечены в процесс основания Академии живописи» [9, с. 63], а в 1768 члены Лондонского общества дилетантов («London’s Dilettanti Society») принимали участие в основании Королевской академии художеств [Там же, с. 442]. При этом Лондонское общество дилетантов еще в 1740–1750-е годы строило планы по основанию Королевской академии (приобрело землю и покупало произведения искусства для потенциального учреждения), но в то время «королевское и правительственное покровительство искусствам едва ли существовало» [18, с. 9].

С последней трети XVIII века не только в Британии, но и в европейских странах просвещенного абсолютизма одновременно с развитием общедоступного образования начинает расширяться сфера художественного обучения в области прикладного искусства (« art of design »). Это связано как с идеями деятелей Просвещения, продвигавшими идеи образования и образованности, так и с желанием сторонников меркантилизма повысить качество экспортных товаров [14, с. 158].

XIX – первая половина XX вв.:от частных к государственным учреждениям.Проблема обучения и реального производства

Упомянутые выше учреждения носили частный характер, и до второй трети XIX в Англии не существовало художественных школ, субсидируемых и управляемых непосредственно государством. И даже Королевская академия художеств, «организовывалась с самого начала как полностью частная организация <…>. Ее происхождение слабо связано с королем и не связано вовсе с правительственной инициативой» [14, с. 183]. Академия до сих пор финансируется и управляется частными лицами.

Особое развитие профессионального художественного образования в Великобритании 1830-х годов многие исследователи связывают с необходимостью повышения качества промышленных товаров, что «оправдывалось прежде всего соображениями социальной (синонимично “коммерческой” применительно к Викторианской эпохе) значимости» [24, с. 71]. Такая точка зрения зафиксирована в ряде работ по истории художественного образования в Великобритании, изданных в 1960–1970-е годы. Ее в основном придерживаются и современные ученые, касающиеся этой темы. Однако есть и критика в адрес такого взгляда [23, с. 244].

В 1835 году был организован Специальный комитет Британского правительства, которому было поручено «найти лучшие пути для распространения знаний об искусствах ( Arts ) и принципах дизайна ( Principles of Design ) среди населения (особенно, рабочего класса) страны» [20, с. iv].

В том же году было организовано первое его заседание, на котором обращалось внимание на опыт Франции и Германии в области дизайна и высказывалось предположение о том, что качество французских товаров связано именно с «системой субсидируемого государством художественного образования» [Там же, с. 95].

На этом заседании присутствовал первый директор Берлинской королевской картинной галереи Густав Фредерих Вааген (1794–1868), который рассказывал о системе художественного образования в Германии. Несмотря на то, что французские изделия отличались более высоким качеством дизайна, Совет по торговле изначально был привержен «немецкой системе, разработанной в Берлинском Gewerbe-Institut, в которой дизайн был тесно связан с наукой и технологиями, а не французской системе, в которой изобразительное искусство обеспечивало основу и обоснование всей работы в области дизайна» [16, с. 95].

Любопытно, что русская художественная школа XIX века (также в это время озабоченная вопросами повышения качества промышленных товаров, в том числе – через развитие вкуса тех, кто впоследствии шел на производство) ориентировалась, напротив, на французскую школу, при этом формировала самобытный подход [3].

Одним из результатов работы Комитета было основание Государственной школы дизайна (1837). В общеобразовательных школах был введен предмет рисования – “Drawing Instruction”, в рамках которого учеников обучали точному изображению предметов, с целью «воспитать глаз и руку так, чтобы простой рабочий занимался своим ремеслом с наибольшей точностью и аккуратностью» [24, с. 74]. Были составлены рекомендации по организации «публичных галерей и музеев искусств, которые должны основываться на совместные гранты от национального и местных правительств» [23, с. 245]. Также Комитет принял резолюции о том, что «художники и академии, доказавшие … свою неэффективность в улучшении общественного вкуса и экономики государства, не будут более руководить художественным образованием» [16, с. 96]. Это привело к тому, что следующие 140 лет образование в области искусств контролировалось Советом по торговле.

Несмотря на попытки со второй трети XIX века сблизить художественное образование и реальное производство товаров, современники отмечали разрыв между этими двумя сферами, а также «механистическую природу педагогики» [8, с. 5].

В начале XX века была предпринята попытка решения проблемы с помощью программ, которые реализовывались по запросу в зависимости от актуальных нужд производства («витражи, гончарное дело, металлообработка, офорт, гравюра и литография, иллюминация/раскрашивание и каллиграфия, вышивка и гобелены, резьба по дереву и работа с гипсом» [16, с. 118]).

Были и другие предложения. Например, представитель движения Искусств и ремесел («Arts and Crafts») Чарльз Роберт Эшби (1863–1942) считал, что было бы лучше, если бы «государственные деньги, потраченные на художественные школы <…> были потрачены на создание многочисленных ремесленных мастерских» [Там же, с. 122], так как преподавание искусств неэффективно в подготовке дизайнеров в машинную эру. Часть идей Эшби была воспринята и принята к практике уже после Второй мировой войны в 1960-е годы.

В начале 1930-х годов правительством Великобритании было признано, что методы обучения все еще не коррелируются с нуждами производства. В январе 1934 года Министерством был назначен Совет по искусству и про- мышленности, в ходе которого об искусстве и производстве говорилось как о параллельно существующих областях: арт-колледжам отводилась роль воспитания вкуса, а все методы производства должны были постигаться непосредственно на фабриках. Однако никаких мер по реформированию художественного образования принято не было и навыки в области рисунка продолжали превалировать [21, с. 30].

Внимание к рисунку отразилось и на двухчастной системе аттестации обучающихся, существовавшей с 1914 по 1946 год: на первой ступени после двух лет обучения сдавался экзамен для получения Сертификата по рисованию («Certificate of Drawing»); второй этап давал возможность получить Сертификат в одной из четырех областей (по живописи, моделированию трехмерных объектов, изобразительному дизайну (иллюстрированию) или промышленному дизайну). Экзамены второго уровня назначались и проводились централизованно. Система обучения была выстроена так, что студенты при создании произведений копировали существующие традиционные стили, и, несмотря на высокий технический уровень, работы их были не оригинальны и имели вторичный характер [16, с. 125].

В это же время теоретические вопросы педагогики и искусства интересуют британских ученых, например, Герберта Рида и Николауса Певзнера. В 1930-1940-е годы они опубликовали труды3, в которых «призвали британские школы импортировать педагогическую модель Баухауса, поощрявшую художников принимать эстетику машинного производства и сознательно исследовать возможности новых промышленных материалов» [8, с. 6], чтобы повысить уровень производства, к чему стремилось британское правительство на протяжении уже ста лет.

Послевоенная Британия: время реформ

Один из важнейших документов в сфере образования в Великобритании был принят незадолго до окончания Второй Мировой Войны: в 1944 году издан Акт об образовании (или Акт Батлера), повлиявший на всю систему образования в стране. Теперь среднее образование было обязательным и бесплатным для лиц младше 15 лет4. Также правительство «проводило социальноориентированную политику, поощряя университеты к увеличению количества обучающихся студентов за счет приема значительного числа способной молодежи из средних и низших слоев общества» [2, с. 157]. В совокупности эти инициативы позволили большему количеству молодых людей, не принадлежащих к элите, закончить школу и иметь право на дальнейшее обучение, что одновременно с увеличением количества высших учебных заведений рассматривалось «в качестве приоритетной задачи» [Там же, с. 157] в условиях экономического роста послевоенной Британии. Желание правительства повысить качество образования в 1950–1960-е годы также объясняется одним из ученых в контексте Холодной войны: «в период идеологической конкуренции превосходство одного общества над другим могло символически выражаться в том, насколько оно хорошо образовывает свое население» [13, с. 32].

Тогда же существовавший Совет по образованию был преобразован в Министерство образования, при этом Совет по торговле все еще курировал образование в области искусств.

По словам Министра искусств Ричарда Льюса⁵, Акт «открыл 〈 … 〉 новые огромные возможности для вовлечения детей в искусство. Школы теперь строили со специальными помещениями для занятий искусствами и ремеслами, а также пространствами для исполнительских искусств. Это, вместе со значительно расширенной программой обучения учителей, сделало возможным создать более широкую и творчески-направленную программу» [12, с. 382]. Образовательные организации начали создавать свои коллекции искусства, некоторые из которых до сих пор находятся в учреждениях. Тоже самое Льюс отмечал и для высших учебных заведений.

В 1946 году Сертификат по рисованию был заменен на Промежуточный сертификат в области искусств и ремесел («Intermediate Certificate in Arts and Crafts»), а Сертификат второго уровня стал именоваться Национальным дипломом в области дизайна («National Diploma in Design») без разделения на четыре специализации. Этот экзамен назначался и сдавался централизованно, что накладывало на арт-колледжи определенную ответственность за результаты обучения.

В том же 1946 году Министерством образования была издана брошюра, в которой говорилось о двух целевых группах обучающихся: с одной стороны, оно должно было повысить общий эстетический уровень студентов, с другой, - дать нужные навыки тем, кто хочет связать свою карьеру с теми отраслями, где нужны знания в области дизайна. В том числе вновь отмечалась необходимость развития в арт-колледжах направлений, которые коррелируются с местными производствами. В целом художественное образование Великобритании развивалось после Второй мировой войны примерно такими же темпами и в том же русле, как и в Викторианскую эпоху.

В 1948 Совет промышленного дизайна предложил привести экзамены для получения Национального диплома в области дизайна в соответствие с экзаменами по техническим специальностям, так как существовавшая система экзаменов в области искусств «имела тенденцию изоляции художественного образования в своем отдельном мире» [16, с. 133].

В статье о реорганизации Королевского колледжа искусств в журнале Королевского общества искусств за 1948 год заявлено, что «цель обучения – научить студента быть как технически-образованным мастером ( craftsman ), так и художником ( artist ), и к концу обучения нужно дать обучающемуся твердое понимание одной отрасли дизайна, при этом не позволяя специализации сузить его кругозор» [19, с. 566]. Далее на протяжении 1950-х годов шел процесс постепенного отмежевания обучения в области искусств ( fine arts ) от обучения ремеслам ( crafts ).

В 1950-е в арт-колледжах введен курс по «Базовому дизайну» ( Basic Design ) 6 как предшествующий поступлению на образовательную программу по искусству. Этот курс был аналогичен вводному курсу, который проходили учащиеся Баухауза – Vorkus . Одним из первых преподавателей этой дисциплины был Ричард Гамильтон (1922–2011), которому в числе других молодых художников в 1948 году было предложено вести такие занятия по новому экспериментальному курсу в Центральной школе искусств и ремесел в Лондоне⁷.

Не подчинявшиеся напрямую Министерству образования арт-колледжи были относительно свободны в своих действиях, однако необходимость с 1948 года согласовывать образовательные программы и введение единого экзамена8 позволяли правительству контролировать процесс подготовки специалистов в области искусства. По мнению Майкла Пауэлла, существовал конфликт между правительством (которое видело цели образования в воспитании вкуса и улучшения качества промышленных товаров) и представителями самих арт-колледжей (считавших, что новые формальные требования мешают процессу становления художников) [16, с. 134].

В 1952 и 1957 были составлены отчеты по результатам внедрения единых экзаменов. В последнем высказано предложение предоставить арт-кол-леджам больше автономии, так как «при большей свободе эти учреждения будут развивать свои собственные подходы и делать более значимый вклад в художественное образование» [Там же, с. 135]. Министр образования Квентин Хогг также поддержал идею внутренних экзаменов в арт-коллед-жах и высказал мнение о том, что Министерство образования не должно принимать экзамены в области искусства и дизайна.

Результатом стало создание в 1958 году Национального консультативного совета по художественному образованию, который должен был заниматься всеми вопросами, связанными с художественным образованием, включая экзамены (кроме архитектуры, находившейся в ведении другого совета). Председателем Совета был назначен сэр Уильям Колдстрим9. Также в Совет вошли представители «местных управлений образования, образовательных организаций и организаций преподавателей, Совета по искусству, Совета по промышленному дизайну, Королевского института британских архитекторов, Общества промышленных художников, Королевской академии, Королевского общества искусств и университетского сектора» [Там же, с. 148]. Взгляды некоторых членов Совета на развитие художественного образования достаточно сильно различались и некоторые считали, что дизайн и искусство – это две разные области и не нужно пытаться их объединить.

Колдстрим считал рисунок и живопись базовыми навыками как для дизайна, так и для всех видов искусств. Еще в 1930-е годы он выступал против попыток государства подчинить образование в области дизайна экономическим нуждам, что вылилось в открытие им в 1937 году совместно с приверженцами его взглядов, Виктором Пасмором10 и Клодом Роджерсом11, школы рисования и живописи. Школа придерживалась классических взглядов на обучение живописи в духе академий XVI века и мастерских XIX века. После войны сотрудники этой школы стали преподавать в арт-колледжах государственного сектора, повлияв на развитие художественного образования в Великобритании [16, с. 127–128].

1960-е: «золотой век» художественного образования в Великобритании

Яркую характеристику арт-колледжей 1960-х годов дает современный британский художник Патрик Херон12 в статье 1971 года в газете Guardian: «Примерно десять лет назад британские студенты школ искусств внезапно стали выделяться на улицах наших городов как никогда раньше. <…> внезапно оказалось, что не нужно соответствовать принятым канонам и нужно меньше оглядываться через плечо на Париж и даже на Нью-Йорк» [11, с. 8].

Художник считает, что именно британская молодежь в 1960-е задавала тренды в моде и искусстве, в том числе в области популярной музыки13, которую он представляет как «еще одно ответвление британских арт-кол-леджей» [Там же, с. 8]. Огромным преимуществом он называет возможность студентов индивидуально спроектировать и оборудовать студию – большую или маленькую, индивидуальную или «коммунальную». Главным отличием от довоенного обучения считает смещение акцента с воспроизведения уже существующих примеров (когда все студенты выполняли одни и те же упражнения, следуя одной художественной парадигме и получали примерно одинаковый результат) на индивидуальность. В этом Херон видит и роль преподавателей, не навязывающих мнение «сверху».

Но что способствовало таким разительным переменам в области художественного образования в Великобритании в этот период? В 1960 и в 1970 годах Уильямом Колдстримом были опубликованы Первый и Второй отчеты, в которых, с одной стороны, художественным школам давались полномочия разработки собственных педагогических подходов, а с другой – повышались требования к абитуриентам и программы стали более академическими. Теперь абитуриентам нужно было: 1) быть старше восемнадцати лет; 2) сдать экзамены «уровня О»14 не менее чем по пяти предметам (или иметь выдающиеся художественные способности); и 3) пройти подготовительный «Преддипломный курс»15. Эти подготовительные курсы способствовали расширению кругозора студентов и отодвигали узкую специализацию обучающихся до того момента, пока они не получат базовые знания в разных видах искусства.

История искусств вводилась как обязательный курс на протяжении всего периода обучения; также появились факультативы из области гуманитарных наук, т. н. « Complementary Studies» (15% от общей нагрузки). Таким образом, в арт-колледжах теперь давалось образование, эквивалентное университетскому, а «повышение академического авторитета визуальных искусств достигло цели их отмежевания от исторически связанных с ними ремесел» [21, с. 32].

Перемены отразились и на квалификации выпускников: Национальный диплом в области дизайна теперь был заменен на Диплом по искусству и дизайну («Diploma in Art and Design»).

По изначальной задумке авторов реформы, образовательная программа была рассчитана на четыре года, что противоречило принятым в системе высшего образования Великобритании нормативам в три года. Подготовительный курс стал своеобразной хитростью авторов реформы для реализации четырехгодичного курса и был направлен на обучение студентов «наблюдению, анализу творческой работы и контролю техники посредством линии, формы, цвета и пространственных отношений в двух- и трехмерном пространствах. Занятия подразумевали основательную подготовку по рисованию» [Там же, с. 150]. При этом конкретное содержание курса было отдано на откуп самим арт-колледжам.

Требования к программам арт-колледжей, выдававшим новый диплом, были достаточно высоки и диктовались Национальным советом по дипломам в области искусства и дизайна, существовавшим с 1961 по 1974 год. Им устанавливались учебные программы и система аттестации, осуществлялось общее управление колледжами, включавшее оснащение библиотек и т. д. Советом была также разработана система из восьми параметров, которым должен был соответствовать колледж, чтобы иметь право выдавать Диплом. Важным нововведением стало выделение четырех основных специализаций: изящные искусства, графический дизайн, трехмерный дизайн, текстиль/мода.

Одним из следствий реформы стало значительное ограничение доступа к обучению. Если курс посещало меньше двенадцати студентов, то он подлежал закрытию, что часто бывало в сельской местности. Этот пункт среди прочих оказал влияние на концентрацию образовательных учреждений в больших городах, имеющих хорошую транспортную доступность.

Будучи главой кафедры изящных искусств Школы искусств Слейда, ставшей к этому моменту частью Университетского колледжа Лондона, Колдстрим разработал любопытную образовательную модель. По его замыслу даты начала и окончания семестров в Школе и Колледже были синхронизированы для того, чтобы студенты Школы могли посещать занятия в Колледже16. В рекламном проспекте Школы искусств Слейда за 1971–1972 годы эти возможности особенно подчеркиваются [13, с. 38]. Для Колдстрима возможность отправлять студентов на лекции по другим специальностям (в том числе по анатомии) была настолько принципиальной, что он отказался от перемещения Школы Слейда в более просторное здание для сохранения близости к Колледжу.

Именно на время введения более жестких требований к поступлению и обязательных курсов по истории искусства пришлось обучение тех, кто впоследствии стал известными музыкантами и создал на основе слияния популярного и высокого искусств такие течения, как арт-поп, арт-рок и т. д. (Пит Таунсенд, Брайан Ферри, Брайан Ино, участники Pink Floyd и др.), а также тех, кто стал оформителями альбомов этой новой музыки (Сторм Торгерсон, Роджер Дин, Питэр Сэвилл и др.).

Преподавателями в этот период были, например, Питер Блейк (Королевский колледж искусств) и Ричард Гамильтон (факультет изящных искусств Королевского колледжа в Даремского университета в Ньюкастле). Майк Робертс отмечает, что «современная система обучения должна была соответствовать требованиям нового десятилетия. Перенимая аналитическую строгость Баухауза, Ричард Гамильтон и другие британские теоретики искусства и дизайна начали расчищать богемные “мастерские на викторианских чердаках” послевоенных арт-колледжей [5, с. 37].

Автор недавнего диссертационного исследования, посвященного связи поп-арта, музыкального андеграунда и британских арт-колледжей Эндрю Капетта в ходе работы пришел к выводу о том, что эти образовательные учреждения «стали тренировочной площадкой для музыкантов андеграунда 1960–1970-х благодаря изменениям в педагогике и политике в области художественного образования в послевоенный период» [8, с. III]. Такого же мнения придерживается Робертс: «С этого момента знания, получаемые в арт-колледжах… стали иметь гораздо большее значение для творческого развития музыкантов… Последние всё чаще видели себя в первую очередь подготовленными художниками и дизайнерами, которые решили заняться еще и музыкой (и вскоре будут работать с поп-музыкой как ответвлением поп-арта), тогда как в 1950-х годах это были еще главным образом музы-канты17, на творчество которых повлияла учеба в арт-колледже» [5, с. 37].

Капетта выделяет три особенности образовательного процесса в этих учреждениях в 1950–1970-е годы: 1. Новые педагогические подходы такие как, например, «Базовый дизайн»; 2. Стирание границ между изящными искусствами и дизайном; 3. Теоретическое осмысление арт-объекта как динамической и интерактивной матрицы между создателем и зрителем. В то время как послевоенное поколение молодежи росло на продуктах американской массовой культуры, такие художники, как Ричард Гамильтон и Эдуардо Паолоцци, преподававшие в арт-колледжах, использовали образы этой культуры в своих произведениях.

«Убийство школ искусств»:политехнизация, реформы Тэтчер

Между 1968 и 1973 годами британское правительство провело очередную реформу образования. В ходе нее политехнические вузы должны были поглотить многие школы искусств: «Блестящий успех британских школ искусств в последние десять лет – это не оценочное суждение: весь западный мир признает это, даже если на Вайтхолл об этом не знают. Возможно, кто-то должен им объяснить, почему эксперты в области образования из Америки, Франции и Германии восхищаются тем, что видят здесь, но больше не обнаружат после того, как школа Лидса (самая влиятельная в Европе со времен Баухауса …) <…> и другие будут захвачены и расчленены огромной, всеобъемлющей, безликой политехнической машиной. <…> система культуры этой страны не приспособлена к восприятию или хотя бы адекватному признанию творчества поколения студентов» [11, с. 8],- сетует Патрик Херон в статье, озаглавленной «Убийство школ искусств».

Если в классической модели арт-колледжа (или школы искусств) в центре стояли отделы изящных искусств (живописи, скульптуры), а остальные (графики, текстильного дизайна, керамики, промышленного дизайна и многие другие) кристаллизовывались вокруг них, то в предлагаемой правительством новой модели эти вторые должны были встать вровень с изящными искусствами и стать, как их называет Херон, «троянским конем энтузиастов от политехнизации» [11, с. 8], учитывая их ресентимент по отношению к изящным искусствам.

Сложившийся после Второй мировой войны порядок, при котором занятия могли проводить от случая к случаю известные художники и скульпторы, должен был быть искоренен. Также планировалось сократить на треть расходы на материалы (холсты, краски, электронику, дерево, металл, камеры и т. д.). Худшим для Херона изменением виделось то, что директорами планировалось назначать специалистов от политехнической стороны (химиков, физиков, технологов), а не художников и скульпторов. Он сравнил это с тем, как если бы во главу образовательного учреждения, обучающего химии или физике, поставить художника или скульптора.

Был и другой взгляд на производившиеся реформы. В журнале Art Journal за весну 1972 года в статье о художественном образовании в Англии Рой Слейд18 дал свою оценку достижениям прошедших двух десятилетий и событиям, связанным политехнизацией художественного образования [22].

Важнейшим достижением в области художественного образования за 1950–1960-е годы он видел внедрение курса «Базового дизайна», хотя и не без доли критики: «Базовый дизайн стал самоцелью, а не средством достижения цели. Тем не менее, концепция, согласно которой опыт в изобразительном искусстве является основой как для художника, так и для дизайнера, была реализована» [22, с. 281].

В качестве примера успешного слияния он приводит колледж Лидса, переехавший в новое здание политехнического института в сентябре

1969 года. По его мнению, творческая и свободная атмосфера там остается, несмотря на «безликость» современного здания.

Однако и Слейд указывает на минусы: например, частое непонимание специфики художников технологами и посягательство правительства на независимость арт-колледжей. Такую ситуацию автор отмечает не только в Британии, но и в Америке. Он заключает: «Потребность в независимой художественной школе больше, чем когда-либо прежде, поскольку художественная школа занимается индивидуальностью, вызовами и изменениями. Борьба за сохранение независимой художественной школы и поддержку художников становится более серьезной проблемой сохранения индивидуальности, духа перемен и инноваций, необходимых для выживания и прогресса человека» [22, с. 282].

Помимо колледжей искусств в систему политехнических учреждений были переведены и все исполнительские курсы, ранее включенные в программы педагогических колледжей.

Несмотря на то, что после 1970 года количество арт-колледжей сокращалось, количество обучающихся по программам, связанным с искусством и дизайном только росло, чему способствовали такие новые направления, как кино, фотография, мода и текстиль, а также наличие грантов на обучение [16, с. 199].

После прихода Консервативной партии во главе с Маргарет Тэтчер к власти в 1979 году последовал ряд экономических и социальных реформ. В условиях экономического кризиса нужно было перераспределить средства, а «поддержание на высоком уровне качества массового и доступного высшего образования требовало значительных затрат, которые вели к финансовой “перегрузке” государства» [2, с. 158].

В 1988 году был издан Акт о реформировании образования, заменивший многие положения, действовавшие со времен Акта об образовании 1944 года. Политехнические институты были выведены из-под контроля местных властей и интегрированы в единый университетский сектор, в котором художественное образование заняло теперь весьма скромное место. Образовательные учреждения стали унитарными предприятиями, оказывающими «образовательные услуги». Была проведена централизация системы образования, положившая конец политике невмешательства государства в ряд аспектов жизни высших учебных заведений19.

Все эти преобразования были (снова) направлены на сближение образования с потребностями современного производства и формирование «рынка образования» (то есть учебные учреждения должны были соревноваться между собой, чтобы привлечь учащихся, даже если они финансировались из бюджета). Также была достигнута оптимизация финансирования, так как теперь в группах обучалось больше студентов, что снижало затраты государства на одного обучающегося.

Майк Робертс так подводит итог этой реформе: «Творческая молодежь пожинала плоды тэтчеровской реформы художественного образования, в конце концов уничтожившей курсы изящных искусств и эксцентричные независимые колледжи ради возвращения художественным школам той роли, которую они выполняли в середине викторианской эпохи: служить интересам промышленности и учить прикладному дизайну» [5, с. 304]. Для британцев удар по высшему образованию, нанесенный правительством Тэтчер, был так значителен, что привел к поражению консервативной партии в 1997 году.

Послевоенный рост количества арт-колледжей (к 1959 году насчитывалось 180 независимых учреждений такого типа), сменился их радикальным вливанием в другие организации (к 2012 году их осталось около 12. Остальные были поглощены политехническими институтами и университетами).

Заключение

За 1950–1960-е годы высшее образование в Британии (и не только художественное) стало как никогда доступным: выросло количество образовательных учреждений и процент финансируемых за счет государства организаций достиг 83% от общего числа. Это была связано со спросом на образование, возросшим после «бэби-бума» 1940-х – начала 1950-х годов. Количество обучающихся в высших учебных заведениях Великобритании различных направленностей выросло с 85 000 в 1950 году до 460 000 в 1970 году20.

Отметим в целом более активные действия британского правительства по отношению к художественному образованию в послевоенный период, о чем говорит сравнение количества отчетов в этой области: если с начала XX века из было всего два, то в период с 1946 по 1970 их было представлено двенадцать [16, с. 138]. К 1957 году насчитывалось не менее 190 школ, колледжей и факультетов искусств, где можно было сдать экзамены Промежуточного сертификата и Национального диплома [Там же, с. 135], а к 1959 году в Великобритании насчитывалось 180 независимых арт-кол-леджей [21, с. 34].

На протяжении 1960-х арт-колледжи были местом, где в едином образовательном пространстве соединились как практика в разных видах искусств (в том числе прикладных), так и изучение истории искусства и других историко-теоретических дисциплин из разных областей: такой синтез и повлиял на формирование целого поколения музыкантов и художников, родившихся в 1940 – начале 1950-х годов, учившихся в этих учреждениях в 1960–1970 годы и создавших новую поп-культуру, в которой оформление музыкальных альбомов стало играть важную роль. Получая всестороннее образование в области искусств, студенты арт-колледжей, начинавшие во время обучения заниматься музыкой, применяли усвоенные знания в области изящных искусств в своем музыкальном творчестве, это определяло и внешний облик артистов, влияло на их саморепрезен-тацию и желание художественного выражения через оформление музыкальных альбомов.

Таким образом, нацеленное на повышение качества товаров на протяжении всей своей институциональной истории, постоянно реформировавшееся художественное образование Великобритании в 1960–1970-е действительно помогло создать товары массового потребления очень высокого качества, однако, не в промышленности, а в искусстве.