Аудитивные умения восприятия иноязычной речи

Обучение аудированию иноязычной речи уже долгое время привлекает внимание отечественных и зарубежных ученых. В нашей стране обучением аудированию занимались такие ученые, как М. Л. Вайсбурд, И. И. Халеева, Н. В. Елухина, Я. М. Колкер, И.А Зимняя. Аудирование неспроста привлекает внимание многих ученых, так как этот вид речевой деятельности является одним из трудных видов для восприятия. Термин «аудирование», в отличие от простого «слушания», означает «слушание с пониманием» или «понимание речи на слух». Аудирование –представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух и как самостоятельный ВРД имеет свои цели, задачи, предмет и результат. Однако аудирования обеспечивает возможность общения на иностранном языке и является залогом успешной коммуникации. Требования Европейской системы уровня владения аудированием иностранного языка В-2, который должны достичь студенты 1-4 курсов факультета иностранных языков, предполагает развитие у студентов языкового вузы умений аудирования новостей, репортажей о текущих событиях, всех телевизионных и радиопередач на иностранном языке.

При изучении немецкому языку и ориентации на уровне владения языком АВС, я внимательно изучила дескрипторы по обучению видов речевой деятельности. В результате этой работы я вывела трудности, которые возникли при восприятии иноязычной речи на слух.

Цель этой статьи заключается в том, чтобы найти приемы, обеспечивающие развитие аудитивных умений, особенно у слабослышащих детей. При недостаточной сформированности компонентов процесс аудирования протекает с большими или меньшими трудностями. К психологическим факторам трудностей восприятия иноязычной речи на слух относятся некоторые особенности слуховой памяти, ее «емкость» – возможность удерживать слушающий текст (предложение, абзац) определенной длины и глубины (т. е. синтаксической сложности). Установлено, что предложения одной и той же длины, но разность структурной оформленности представляют неодинаковую трудность для восприятия и понимания на слух, что определяется особенностями кратковременной речевой (слуховой) памяти. Психологические трудности аудирования обуславливаются также видом аудируемой речи (живая или речь в механической записи), ситуативной диалогической или контекстной монологической речи, речи знакомого или незнакомого человека (диктора) и т. д. Опыт показывает, что качество аудирования зависит от характера речи: речь при непосредственном общении понимается лучше, чем речь в механической записи. Потому что понимание живой речи облегчается экстралингвистическими факторами, такими, как ситуация, жесты, мимика, артикулирование. К факторам, затрудняющим аудирование, относятся также особенности голосовых данных диктора (тембр, высота) и темп речи. К лингвистическим трудностям аудируемого текста относится, прежде всего, наличие в тексте определенного количества незнакомых и непонятных слов, языкового материала. Что касается трудности понимания текста в связи с незнанием лексики, то здесь важны как характер самой лексики, так и местоположение незнакомых слов в тексте. Незнакомые слова в самом начале текста затрудняют понимание либо неправильно ориентируют слушателя относительно последующего содержания аудируемого текста. Наименьшее отрицательное влияние на понимание оказывает незнакомое слово в середине текста или в конце его, когда его значение легко определяется по контексту. Грамматические явления могут быть также разными по степени трудности понимания. «Несущественными» для понимания могут быть, например, окончания прилагательных; личные окончания глаголов, если правильно понято личное местоимение или существительное; порядок слов в вопросительном предложении и др. К языковым трудностям следует отнести также стилистические особенности текста (образные средства, диалектизмы, просторечные выражения, имена, реалии), а также фонетические особенности аудируемой речи: непривычность произношения диктора – носителя языка, ненормативность или неразборчивость произношения и др. Все эти факторы затрудняют процесс восприятия и понимание иноязычной речи на слух. Особенно тяжело это дается студентам с ограниченными возможностями, в данном случае с нарушением слуха. Слабослышащие дети- дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. Слуховое восприятие слабослышащего ребенка не находится в стабильном состоянии. Большая или меньшая ограниченность словарного запаса слабослышащего ребенка сопровождается неправильным пониманием значений слов и неправильным их употреблением. Слова, входящие в единую смысловую группу, часто заменяются одно другим. Характерно, что в процессе обучения с. д. сравнительно легко усваивают произношение звуков, но не всегда правильно употребляют их в словах. Слабослышащий ребенок в одних словах произносит данный звук правильно, а в других замещает его звуком, сходным по звучанию. Это показывает, что неправильности произношения у с. д. обычно не связаны с моторными затруднениями. Причина неправильностей лежит в недостаточном овладении звуковым составом слов вследствие неполноценного восприятия их на слух. Детям с нарушением слуха достаточно тяжело освоить такой вид речевой деятельности, как аудирование. Им тяжело уловить отдельные слова, выражения, тяжело расслышать окончания прилагательных и глаголов. К таким детям, студентам нужен особый подход и программа обучения со стороны преподавателя. Основная задача учителя состоит в том, чтобы помочь им адоптироваться в иноязычной среде и достичь коммуникации. Существуют также методические рекомендации по преодолению трудностей восприятия иноязычной речи.

Известно, что даже на родном языке далеко не все темы доступны и интересны слушателю. Поэтому правомерно и в процессе обучения иностранному языку выбирать темы доступные и интересные для учащегося. Как было отмечено, темп речи носителя языка, как правило, кажется слишком быстрым. С целью градации трудностей следует начинать обучение с предъявления текстов в естественном медленном темпе. Для того чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество текстов, предъявляемых преподавателем. Учитель может обеспечить педагогический процесс достаточным количеством соответствующих записей, если будет использовать следующие возможности: записи, имеющиеся в учебном заведении и у него лично, аудио кассеты к зарубежным курсам обучения иностранному языку, записи различных теле- и радиопередач, речь иностранцев или ее запись при личных контактах. Необходимо помнить, что чем больше разных дикторов (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. При отборе текстов следует отдавать предпочтение аутентичным устным текстам, репрезентирующим разговорный стиль повседневного общения. Важно, чтобы в тексте использовались слова и словосочетания, характерные для устного неофициального общения. Эти лексические единицы следует вводить до слушания текста в сочетании с их литературными эквивалентами. Нужно также познакомить учащихся с образцами распространенных жанров/типов текстов, показав логико-композиционные и языковые особенности их реализации на изучаемом языке. К таким жанрам следует отнести: рассказ, описание, сообщение, объяснение, доказательство, отзыв, беседу, интервью, расспрос, спор, дискуссию. Для приобретения фоновых знаний и формирования на этой основе социо-лингвистической и социокультурной компетенции обучающийся должен получать необходимую информацию о стране изучаемого языка и ее народе.

Бесспорно, наилучший результат, может быть достигнут при использовании аудиовизуальных источников и, в первую очередь, учебных фильмов к зарубежным курсам иностранного языка. Чтобы уяснить специфику поведения носителей языка, важно их видеть, а также и обстановку, в которой происходит акт общения (магазин, метро, учебная аудитория, театр и т. д.). Дело в том, что специфика обстановки оказывает существенное влияние на поведение. Кроме того, фильм позволяет познакомиться с характерными особенностями страны и жизни людей в ней. Поэтому преподавателю следует использовать все возможности применения аудиовизуальных источников.

Таким образом мы обозначали приемы, способствующие устранению трудностей у слабослышащих детей, которые можно сформулировать как методические рекомендации. Мы рекомендуем использовать:

1.тексты

• 2 .включение технологий podcasting, радио и телепередач

• 3 .использование самостоятельной работы в Internet технологиях

Это необходимо для того, чтобы развить аудитивные умения у обучающихся с ограниченными возможностями слуха.