Целеполагание как условие результативности деятельности современного педагога

Одним из основных действий современного учителя является построение образовательного процесса таким образом, чтобы он обеспечивал достижение обучающимися целей образовательной программы. Необходимость такого действия определяется, с одной стороны, ФГОС начального образования второго поколения, а с другой, содержится в списке обобщенных трудовых функций Профессионального стандарта педагога.

От учителя сегодня требуется не только глубокие знания основ дидактики, но и целостной системы управленческих умений: анализировать, планировать, организовывать учебный процесс и оценивать результаты учебного занятия. При этом главным является умение педагога ставить цели учебного занятия, поскольку цель является системоообразующим компонентом педагогической деятельности.

Правильно поставленные цели объединяют содержание, средства, методы учебной ситуации в единое целое, и обеспечивают учителю необходимые возможности для оптимального выбора способов и форм их достижения.

Одно из наиболее распространённых определений цели состоит в её понимании как заранее запланированного результата, который человек должен получить в будущем в процессе осуществления той или иной деятельности.

Так, Э. Д. Днепров рассматривает «цель – это образ желаемого результата, который хотят получить к определенному моменту времени. Если субъект понимает, что за проблему он хочет решить, то в целях он должен фиксировать, какие конкретные результаты будут получены к определенному сроку» [3].

Соответственно, процесс установления цели, её формулирования и развёртывания обозначается как целеполагание [6]. Конкретизируя эту позицию Ю. А. Конаржевского применительно к образовательной практике А. В. Хуторской утверждает, что «целеполагание в обучении – это установление учениками и учителем целей и задач обучения на определённых его этапах. Оно необходимо для проектирования образовательных действий учащихся и связано с внешним социальным заказом, образовательными стандартами, со спецификой внутренних условий обучения – уровнем развития детей, мотивами их учения, особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями учителя и др.» [10].

Смысл современного урока основывается на процессе целеполагания, т.е. учителю задается цель, а он подбирает содержание для достижения цели. Ключевая проблема реформы образования заключается в переходе от проектирования процесса обучения по содержанию к проектированию процесса образования по цели.

В основу целеполагания многие страны закладывают восемь базовых компетенций из Европейской системы квалификации: умение общаться на родном языке; умение общаться на иностранном языке; предпринимательские компетенции; умение учиться; гражданские и социальные компетенции; компетенции в области математики, науки и технологий; ценностные компетенции. Эти базовые компетенции структурированы в четыре укрупнённые группы компетенций: уметь учиться, быть самостоятельным и ответственным; иметь коммуникативно-социальные компетенции и иметь профессиональные компетенции.

В определении требований к целеполаганию мы придерживаемся точки зрения, высказанной М. В. Клариным, который считает, что «цель должна отражать конечный результат, выраженный в действиях учащихся» [5]. При этом, по мнению В. В. Гузеева, «эффективностью образовательного процесса можно управлять, если представить цели как планируемые результаты обучения и ознакомить с ними участников образовательного процесса до его начала» [2].

Выявлено, что наиболее эффективным способом целеполагания является постановка целей через результаты обучения, выраженные в действиях обучающихся. При таком подходе ученик «...знает конкретные факты, понимает, интерпретирует, умеет выполнять, применяет правило». Эта концепция была взята за основу при проектировании целей образования во ФГОС.

Декомпозицию целей образования во ФГОС представляют образовательные результаты, что соответствует деятельностной парадигме образования, методология которой определена Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькони-ным, В. В. Давыдовым, П. Я. Гальпериным, А. Г. Асмоловым. Поэтому и проектирование целей современного урока должно соответствовать требованиям системно-деятельностного подхода с позиций ФГОС.

С этих позиций учитель должен определять цели урока как систему задач ученика в рамках учебной темы в соответствии с тремя группами образовательных результатов (предметные, метапредметные, личностные). Задачи ученика по освоению предметных результатов описаны в «Примерных программах по учебным предметам» начальной школы. Метапредметные и личностные результаты представлены в задачах по формированию универсальных учебных действий (далее – УУД), и описаны в методическом пособии «Программа формирования УУД в начальной школе» [8].

Важным моментом является и то, что цели урока формулируются как задачи учеников в логике от предметных результатов к ме-тапредметным , которые помогают ученику освоить знания и умения по учебной теме и научиться решать учебные задачи, используя общие способы действий, а затем – к личностным.

Технологичное описание целей современного урока представляет собой описание, в первую очередь, планируемых результатов учеников, потому что измерять и оценивать в конце урока учитель должен действия учеников. На основании их результатов проводится рефлексия по поводу эффективности педагогической деятельности, решённых педагогических задач.

При этом «цели становятся носителями методической функции в том случае, если:

• –    язык целеполагания доступен и понятен как учителю, так и ученику и родителям (точность и понятность формулировок);

• –    при конструировании формулировок целей используются только структурные элементы языка целеполагания («Уметь», «знать», «Применять», «Иметь представление»);

• –    требования стандарта представлены на языке целей;

• –    при формулировании цели обеспечивается ее диагностируемость (устанавливается факт достижения обучаемым цели обучения);

• –    строго соблюдается последовательность процедур при целеполагании» [7].

Определение целей общего образования в контексте компетентностного подхода представляет собой совокупность требований к построению системы целей, которая может быть рассмотрена с трёх точек зрения – как система иерархическая, динамическая и вариативная.

Система целей в условиях общеобразовательной школы имеет иерархический характер, включает несколько уровней к которым относятся общие цели школьного образования, цели ступени школьного образования, цели изучения учебного предмета, цели темы и цели урока.

Иерархия педагогических целей выглядит следующим образом:

• г осударственные цели, общественный заказ;

↓ цели стандарта;

↓ цели обучения отдельному предмету или воспитания детей определенного возраста;

↓ цели отдельной темы, урока или внеурочного мероприятия.

Система целей школьного образования имеет динамический характер. Меняется социальный заказ системы образования, изменяются и его цели.

Современные образовательные стандарты при проектировании образовательного процесса исходят из необходимости учитывать особенности школы, состава учащихся. Это означает, что система целей должна иметь вариативный характер.

На теоретическом уровне используются два понятия: «цель урока» и «задачи урока».

В практике целеполагания распространено определение трёх задач урока – образовательной, воспитательной и развивающей.

Поскольку любой образовательный результат достигается в деятельности учащихся, то целью учителя становится стимулирование целенаправленной деятельности учащихся, фор- мирование у них целей, реализация которых расширит их познавательные возможности.

Цели учителя и учащихся взаимосвязаны и педагогические цели достигаются только в том случае, если осуществляются цели учащихся.

С точки зрения управления образовательным процессом предпочтительнее определять одну главную цель урока, реализация которой может привести к достижению различных видов результатов. Это справедливо и с точки зрения учащегося, поскольку известно, что «в каждый конкретный момент учебного периода желательно ставить перед учениками только одну цель» [11].

Определив приоритетный вид результата образовательной деятельности учащихся, следует ответить на вопрос о том, к чему надо, прежде всего, стремиться учителю на данном уроке – информировать, инструктировать, научить, проблематизировать, воздействовать на эмоциональную сферу учащихся.

Следующий шаг в определении целей урока состоит в выборе глагола, наиболее точно отражающего смысл планируемой деятельности учителя.

Выделение этих этапов к определению целей урока имеет смысл для обозначения вектора развития образовательного процесса.

Способ определения целей урока с позиций компетентностного подхода включает решение следующих задач: анализ места урока в процессе развития способности самостоятельно решать значимые для школьников проблемы; определение вида результата образовательной деятельности учащихся, соответствующего месту урока в образовательном процессе и ведущей деятельности учителя; выбор глагола (словосочетания), наиболее точно отражающего сущность планируемой деятельности учащихся и деятельности учителя.

Этот способ определения цели урока даёт возможность построить иерархическую систему целей образования, так как он позволяет установить связи между целями одного уровня и между разными уровнями целей, поскольку в формулировке целей сочетаются ориентации на предметные и метапредметные (или личностные) результаты образовательной деятельности.

На современном этапе развития школьного образования можно считать сформированным научное знание в области целеполагания. Оно развивалось от формулирования задач обучения к определению задач воспитания и, позднее, еще и к задачам развития.

В настоящее время возникла необходимость рассмотреть целеполагание с иной точки зрения:

• –    во-первых, цели должны служить развитию личности обучающегося и ориентировать процесс обучения на деятельностный подход;

• –    во-вторых, способствовать развитию самого образовательного процесса;

• –    в-третьих, быть ориентиром саморазвития личности учителя.

Новые образовательные стандарты обозначили целевую установку на развитие личности школьника на основе формирования УУД, среди которых особое значение имеют регулятивные действия, поскольку уровень саморегуляции человека влияет на коммуникацию и познавательные процессы.

Одним из регулятивных УУД является целеполагание, которое понимается как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что еще предстоит узнать. Как отмечает М. Е. Бершадский «деятельность по присвоению новой информации начинается с того, что у человека возникает потребность данную информацию присвоить... Самоопределение человека проявляется в том, что потребности и выражающие их мотивы осознаются и формулируются в виде целей. Этот этап вербализации мотивов носит название целеполагания» [1].

Психологом Б. Блумом была исследована эффективность целеполагания в современном образовании. Им была описана технология эффективного целеполагания, включающая классификацию целей в когнитивной области познания, а также выявлено, что наиболее эффективным способом целеполагания является постановка целей через результаты обучения, выраженные в действиях обучающихся.

Для достижения личностных, метапред-метных и предметных результатов учителю необходимо предоставить технологический инструментарий, который поможет проектировать учебный процесс в соответствии с требованиями ФГОС. Таким инструментарием может стать концептуальная технологическая карта, разработанная на основе концепции таксономии учебных целей Б. Блума [9] по уровням познавательной деятельности и системы взглядов А. Н. Иоффе на формулирование целеполагания [4, с. 3-7]. Такая карта предполагает освоение и применение педагогами технологии развития критического мышления и имеет структуру, включающую четыре стадии.

• I.    Подготовка к уроку.

• II.    Вызов: проблематизация – мотивация – целеполагание.

• III.    Осмысление: активное восприятие – понимание – индивидуальное принятие.

• IV.    Рефлексия: присвоение – коррекция – оценка – целеполагание.

В постановке целей урока поможет подход А. Н. Иоффе к целеполаганию, который предполагает преодоление формального отношения к проблеме и концентрирует внимание на ценностных аспектах деятельности. При определении ожидаемых результатов (личностных, метапредметных и предметных) предлагается использовать созданную Б. Блумом таксономию учебных целей и на ее основе разработать критерии оценивания запланированных результатов. Критериально заданные к каждому занятию ожидаемые результаты позволят учителю оценить степень их достижения, а обучающимся – проводить самооценку на основе разработанных педагогом критериев их оценивания.

При формулировании предметных результатов целесообразно использовать глаголы: называть, описывать, представлять, различать, воспроизводить, определять, отличать, идентифицировать, пересказывать, находить и др. Метапредметные результаты можно определить по уровням учебных целей: «понимание», «применение», «анализ», «синтез», «оценка».

На II-ой стадии деятельность учителя направлена на: стимулирование у обучающихся интереса к расширению и углублению исходных знаний, побуждение к самостоятельной работе; активизацию мыслительных процессов, актуализацию исходных знаний по теме; предоставление обучающимся возможности постановки собственных целей учения; освоение ими способов обмена информацией и организации совместной деятельности.

Технологические приемы позволяют учителю организовать процесс, направленный на достижение метапредметных результатов через освоение универсальных учебных действий:

• •    личностных – устанавливают связи между целью учебной деятельности и ее мотивом;

• •    регулятивных – обеспечивают организацию учебной деятельности на основе целеполагания (т.е. постановки обучающимся собственных целей изучения учебного материала на основе соотнесения того, что уже известно, и того, что еще неизвестно);

• •    познавательных (общеучебных) – предполагают самостоятельное определение и формулирование познавательной цели;

• •    коммуникативных – формируют умения учитывать позиции других учащихся, слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и др.

На III-ей стадии деятельность учителя направлена на организацию: активного восприятия, понимания и индивидуального принятия обучающимися учебного материала; поиска информации по индивидуальному запросу; способов организации совместной деятельности.

На IV-ой стадии учитель организует деятельность обучающихся по присвоению новой информации: предлагает практические и/или творческие задания по изучаемой теме, проводит рефлексивный анализ с целью прояснения обучающимися смысла полученной на уроке информации; рефлексию и оценку обучающимися собственной деятельности (самооценку).

Технологические приемы помогают педагогу реализовать поставленные цели, а обучающимся «продвигать» собственные цели учения и оценить продуктивность своей работы на уроке.

Цель является структурным компонентом деятельности. Деятельность определяется целью.

Чтобы научить ребенка думать, мыслить нестандартно, необходимо создать условия для обеспечения субъектной позиции школьника в учебной деятельности. Такая позиция предполагает активное участие ученика в планировании своей образовательной траектории и свободу выбора в постановке цели и задач деятельности.

При формулировании целевых установок каждого урока учителю важно задуматься над следующими вопросами:

• –    какие результаты ожидаемы при окончании урока?

  – какая структура урока будет наиболее рациональной для решения задач урока?

  – за счет чего обеспечивается высокая работоспособность учащихся в течение урока?

Структура целей отражает концептуальную позицию учителя. Умение учителя проектировать цели для учащихся становится важнейшей составляющей профессионализма учителя.

Новое методическое мышление учителя сразу проявляется при декомпозиции учебной цели, т.е. при построении так называемых микроцелей. Ориентируясь на обязательное требование образовательного стандарта и государственной программы по предмету, учитель по мнению В. М. Монахова должен, опираясь на собственный методический опыт, содержание учебной темы перевести на язык целеполагания и представить в виде некой последовательности микроцелей [7].

Таким образом, целеполагание является ведущим и необходимым компонентом современного урока. Технология целеполагания и целенаправленность всей методической деятельности учителя делает роль каждого урока в учебной теме более значимой, поднимает ответственность, как учителя, так и учащихся за содержание урока и его результативность.