Цифровая платформа как инструмент подготовки педагогических кадров в системе непрерывного образования (на примере предметной области информатика)

Бархатова Дарья Александровна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры информатики и информационных технологий в образовании, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; ORCID: ; Scopus Author ID: 57195940318; e-mail:

П остановка проблемы. Подготовка квалифицированных педагогических кадров представляет собой приоритетное направление в обеспечении качества современного образования. Как отмечают Т.И. Гущина, Л.Н. Макарова и А.Ю. Курин, «успешность профессиональной подготовки будущих педагогов во многом зависит от такого важнейшего фактора, как непрерывное образование личности, принятое в качестве базовой во всех реализуемых или планируемых реформах образования» [Гущина и др., 2019].

Сегодня в России сложилась система непрерывного педагогического образования - от профильных психолого-педагогических классов до послевузовского образования. Так, В.П. Ковалев и Т.В. Горбунова, детализируя структуру непрерывного педагогического образования, выделяют несколько подсистем, выполняющих различные задачи на каждом уровне профессиональной подготовки: профессиональная ориентация школьников на педагогическую профессию, подготовка педагогов-практиков в системе СПО, теоретическая подготовка будущих педагогов в высших учебных заведениях, повышение квалификации специалистов и подготовка научных педагогических кадров [Ковалев, Горбунова, 2010]. При этом, по мнению М.В. Бывшевой, «важнейшей сущностной характеристикой непрерывности образования является не только наличие уровней (ступеней) образовательной системы и соответствующих образовательных программ, но и особые средства, обеспечивающие связи между ними» [Бывшева, 2012]. Однако в современной системе педагогического образования на практике наблюдаются существенные недостатки: отсутствие интеграции предметной и методической подготовки, обеспечивающей горизонтальную преемственность; недостаточно четко выстроенная вертикальная преемственность между школьным, вузовским и постдипломными этапами обучения; средства и методы подготовки будущих педагогов, слабо адаптированные к особенностям мышления и восприятия представителей цифрового поколения [Бархатова, Пак, 2024].

Современные процессы, связанные с информационной экспансией и активным внедрением технологий искусственного интеллекта, трансформируют способы получения, переработки и интерпретации информации, в особенности среди молодежи. Эти изменения актуализируют проблему профессиональной готовности педагога к обучению, ориентированному на понимание и развитие когнитивных способностей обучающихся, что требует переосмысления педагогической деятельности в контексте развития мышления обучающихся. Как отмечает В.С. Лазарев, качественные изменения системы подготовки учителей «должны уйти от подготовки учителя – транслятора знаний к подготовке учителя для развивающей школы», где «основываться нужно на соответствующей психологической теории мышления» [Лазарев, 2022]. Здесь же не теряет своей актуальности тезис Э.В. Ильенкова «Школа должна учить мыслить» [Корнетов, 2020].

Таким образом, возникает вопрос, какими содержательными и функциональными качествами должны обладать педагогические инструменты, направленные на комплексное формирование профессиональной готовности учителя к преподавательской деятельности с учетом и развитием когнитивных способностей обучающихся в условиях непрерывной системы педагогического образования.

Цель статьи заключается в описании концепции цифровой образовательной платформы как постоянно действующего и сопутствующего инструмента в системе преемственной непрерывной подготовки учителя, направленного на формирование его готовности учить с учетом и развитием когнитивных способностей обучающихся.

Обзор литературы. Несмотря на то что готовность учить является ключевым аспектом в профессиональной готовности учителя, исследований, посвященных этому феномену, довольно мало. В основном эти работы рассматривают готовность учить как умение или способность будущего специалиста. Так, например, М.Р. Арпентьева связывает умение учить с дидактическими способностями учителя

«передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль» [Ар-пентьева, 2018]. М.Г. Голубчикова и др. рассматривают проблему формирования и развития умения учить в контексте проблем учебно-профессиональной самостоятельности/автоном-ности (будущих) педагогов. Авторы определяют готовность учить «как систему метакомпетенций, обеспечивающих достижение необходимых профессиональных и общекультурных результатов, включая подготовку: 1) всесторонне и гармонично развитой личности (партнера, ученика и профессионала); 2) умеющих учиться и успешных в своей учебно-профессиональной подготовке; 3) самостоятельно двигающихся по свободно выбранным (сформированным и корректируемым) учебно-образовательным и профессиональным траекториям обучающихся» [Учебно-профессиональная..., 2021].

В структуре готовности учить О.Э. Огунсими и Э.К. Идову выделяют личную (внутреннее состояние как психологический показатель), теоретическую и практическую готовность [Ogunseemi, Idowu, 2022]. Р.М. Ингерсолл и Дж. Коллинз отмечают, что, помимо профессиональной подготовки будущих специалистов, педагогическая профессия требует постоянного профессионального и технического развития, а также роста на протяжении всей преподавательской карьеры. Для обновления знаний требуется постоянная практика, так же как образование развивается в обществе. Преподавание требует готовности, поскольку образование постоянно меняется и учитель играет жизненно важную роль в моделировании жизни ученика [Ingersoll, Collins, 2018].

Таким образом, в подготовке специалистов, осуществляющих педагогическую деятельность в рамках конкретной учебной дисциплины, важно формировать их готовность учить на основе преемственной интеграции теории и практики с использованием цифровой среды. Как отмечает П.С. Ломаско, в условиях цифровой трансформации образования современный учитель должен быть готов не только учить, но и успешно работать в цифровой образовательной среде [Ломаско, 2024]. Такая цифровая среда должна содержать предметный материал, отвечающий современному состоянию науки, а также быть направлена на развитие предметно-методических компетенций учителя. Так, например, Е.Ю. Кулик в структуре дидактической информационно-образовательной среды предметного обучения выделяет три обязательных компонента: содержательную составляющую, описывающую реальное состояние и явления окружающей среды; методическую составляющую, отражающую взгляды методиста на процесс обучения; коммуникационную составляющую, определяющую способы и виды взаимодействий учащегося и информационной среды1. М.А. Гаврилова отмечает, что формирование информационнообразовательной среды должно основываться на принципах открытости, модульности, индивидуализации, уровневости [Гаврилова, 2011] с возможностью организации индивидуальных маршрутов обучения через процессуальную модель «диагностика – содержание – проектирование – организация и сопровождение – анализ результатов» [Родионов и др., 2023].

В контексте непрерывного педагогического образования вызывает интерес исследования А.А. Ушакова, согласно которым основными «задачами использования возможностей цифровой образовательной среды в процессе саморазвития педагогов являются: развитие цифровых компетенций педагогических кадров; информационное сопровождение методических сетевых образовательных сообществ педагогов; внедрение инноваций и тиражирование инновационных продуктов педагогической деятельности; применение информационно-образовательных ресурсов для непрерывного саморазвития». Основными критериями качества среды он выделяет ее доступность

и открытость, насыщенность профессионально развивающими ресурсами, интерактивность как наличие обратной связи [Ушаков, 2023].

Относительно содержательного наполнения цифровых ресурсов В.В. Гриншкун и Т.Н. Суворова рекомендуют до непосредственного создания цифрового образовательного ресурса придерживаться ряда действий: «определить уровень подготовки обучающихся для выбора степени когнитивной сложности создаваемого ресурса; произвести отбор и структурирование содержания материала для дальнейшего наполнения разрабатываемого цифрового образовательного ресурса; определить наиболее эффективные для данной конкретной учебной ситуации методы обучения; выделить виды учебной деятельности, которые планируется инициировать с помощью разрабатываемого цифрового образовательного ресурса» [Гриш-кун, Суворова, 2024]. Н.И. Пак предлагает следовать нескольким принципам, позволяющим отобрать содержание предметного обучения, ориентируясь на качественное формирование ментальных образов, схем и моделей учебной дисциплины: определение проблемного поля предметной области; выделение целей и содержательных линий; построение дерева вопросов для каждой линии с представлением содержания на чувственно-образном, модельно-символьном, символьно-абстрактном уровнях; определение целей обучения предмету и развития когнитивных характеристик, в частности развитие вычислительного мышления [Пак, 2024]. Эти положения являются основой для определения функциональных и содержательных требований к цифровой платформе непрерывного педагогического образования.

Материалы и методы. Методологическая база исследования опирается на фундаментальные положения теории непрерывного образования, концепции преемственности, а также современные подходы к цифровой трансформации педагогического образования.

В работе применены теоретические методы.

• 1.    Анализ научной литературы с целью выявления теоретических основ реализации

• 2.    Обобщение и систематизация для формирования концептуальной модели цифровой платформы, отвечающей современным когнитивным требованиям человека.

• 3.    Моделирование и разработка структурно-функциональной модели цифровой платформы как инструмента формирования готовности учителя учить в современных реалиях.

преемственного непрерывного образования, а также анализ существующих подходов к цифровизации педагогического образования.

Результаты. В условиях цифровой трансформации образования и изменениях в способах восприятия информации готовность учить имеет многокомпонентную структуру [Бархатова, 2025], в которой важнейшими являются предметная и методическая готовность, в большей степени связанные с умением наставника (учителя) предвосхищать и отвечать на вопросы, объяснять и раскрывать суть решения задач в заданной предметной области, активизировать мышление обучающихся с опорой на понимание его механизмов. В этой связи цифровые ресурсы должны быть нацелены на формирование умений учителя задавать и отвечать на вопросы, подбирать и составлять задачи, уметь объяснять и учить их решать. Эти целевые ориентиры определяют требования (стратегии) к соответствующим цифровым учебным ресурсам.

• 1.    Стратегия свертывания информации направлена на ускоренную передачу обучающемуся значительного объема знаний за счет их структурирования и визуализации.

• 2.    Стратегия трансфера знаний и развития когнитивной гибкости способствует применению усвоенных навыков и способов решения в новых ситуациях. Вместо механического воспроизведения шаблонных решений она предлагает универсальные схемы, эффективные в разнообразных учебных и практических задачах, основанные на аналогиях и сходстве ситуаций.

• 3.    Стратегия готовности памяти заключается в способности удерживать необходимую информацию и своевременно извлекать ее в процессе решения задач. Эффективность этого процесса зависит от уровня развития внутренних

• 4.    Стратегия персонализации обучения предполагает адаптацию образовательного процесса под особенности каждого учащегося, в том числе через элементы геймификации, организацию разновозрастного взаимодействия и проектирование индивидуальных образовательных траекторий.

ментальных структур, соответствующих индивидуальной подготовке обучающегося.

Началом любого мыслительного процесса является проблема или задача. В этой связи контент платформы для непрерывного педагогического образования необходимо представлять в инверсионном сквозном формате. Сквозной формат подразумевает следование единой образовательной цели (формирование готовности учить через интеграцию предметной и методической подготовки) с учетом готовности памяти к восприятию и обработке информации. Так, для школьников контент представляется в упрощенном формате с максимальной визуализацией, для студентов – с усложнением до высокого уровня абстракции, соответствующей современному состоянию науки. Инверсионный подход к проектированию учебных материалов, основанный на движении «от вопроса к ответу» и «от задачи к решению», способствует созданию дискретных цифровых учебных модулей справочно-тренировочного типа. Их дизайн учитывает особенности клипового мышления обучающихся и поддерживает визуализированное самоуправление в процессе учебной деятельности в цифровой образовательной среде. Консолидация инверсионного подхода и ментального подхода, предложенного Н.И. Паком [Пак, 2025], способна ответить запросу повышения качества образования через персонификацию и учет индивидуальных особенностей и запроса обучающихся, а главное, обладает огромным потенциалом в стратегии «учиться учить».

Таким образом, к структуре и содержанию платформы формирования готовности учить можно выделять ряд требований.

• 1.    Контент платформы должен быть образцом «как учить» и «чему учить» с опорой на понимание готовности памяти обучающегося

• 2.    Учебный материал в рамках одной темы представляется на четырех уровнях сложности с концентрической детализацией: для начальной школы – на чувственно-образном уровне, для общеобразовательной школы – на базовом и углубленном модельно-символьном уровнях и для высшего образования и системы дополнительного образования учителей – на символьноабстрактном, отвечающем современному состоянию науки.

• 3.    Учебный материал должен обладать сквозным характером и преемственным содержанием для каждого уровня.

• 4.    Предоставление различных форматов учебных материалов: текст, видео, интерактивный формат, смешанный формат.

• 5.    Задание ситуации неопределенности в процессе изучения материала. Активизацию мышления обучающегося необходимо реализовать через постановку вопросов и задач с последующим их разрешением.

• 6.    Использование технологий визуализации, структурирования и сжатия информации, направленных на формирование ментальных структур обучающегося.

• 7.    Включение в контролирующий блок результатов обучения вопросов предметного содержания и методических задач.

• 8.    Обеспечение смены видов учебной деятельности через включение классических задач, применение элементов геймификации, интерактивных тренажеров и чат-ботов.

• 9.    Предоставление возможности разработки своих авторских курсов.

к усвоению учебной информации и способов активизации мышления.

Эти требования определяют компоненты цифровой платформы формирования готовности учить: комплект учебных курсов по дисциплинам, комплексы когнитивных диагностик и оценочных процедур, игровые вопросно-задач-ные викторины, а также педагогическую мастерскую, в которой предусматривается разработка учебных средств и методов обучения. Структурно-содержательная модель образовательной платформы представлена на рис. 1.

Рис. 1. Структурно-содержательная модель образовательной платформы для будущих учителей

Fig. 1. Structural and content model of an educational platform for future teachers

Рассмотренные требования к структуре и содержанию образовательной среды позволяют констатировать, что цифровая среда для формирования готовности учителя учить должна быть направлена на усиление предметнометодической подготовки с использованием современных возможностей информационных технологий в обучении, а также предоставлять возможность комплексно закрепить полученные знания и умения на практике, проявив себя в роли разработчика, педагога-новатора. Такая платформа должна работать не изолированно, в рамках одного педагогического образовательного учреждения, а быть открытой для системы непрерывного педагогического образования: от психолого-педагогических классов до действующих специалистов.

Для реализации представленной концепции цифровой платформы формирования готовности учителя учить работниками кафедры информатики и информационных технологий в образовании Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева запущена «Красноярская электронная школа» (КрЭШ) на базе LMS Moodle (kes.kspu.ru). На данный момент контент платформы представлен для школьников, студентов и учителей информатики по 8 содержательным линиям: информация и информационные процессы; устройство компьютера; моделирование и формализация; алгоритмизация и программирование; информационные технологии; компьютерные сети; социальная информатика; робототехника и искусственный интеллект.

Курсы представляются в виде метакурсов с дальнейшей детализацией в формате субкурсов по четырехуровневой декомпозиции (начальный, базовый, углубленный уровни и уровень вуз).

Предоставление лаконичных ответов на вопросы, задачи и поставленные проблемы обеспечивает формирование предметного компонента за счет структурирования учебной информации через приближенную визуализацию ментальных структур памяти человека (рис. 2).

Рис. 2. Формирование ментальной модели «Рекурсия» через схемы и базовые понятия Fig. 2. Formation of the Recursion mental model through schemes and basic concepts

Извлечение предметного компонента реализуется через тестовые задания на оценку уровня знаний предмета, умения объяснять понятия и строить ментальные карты, структурноментальные схемы процессов или методов.

Методическая подготовка осуществляется на готовых образцах и примерах. Пользователи имеют доступ к учебному материалу, обладающему уровневой сквозной преемственностью и учитывающему готовность ученика к восприятию информации на разных ступенях образования. Такой подход готовит учителя учить с опорой на понимание когнитивных особенностей обучающихся и целей обучения на каждом уровне (например, содержание и формат представления по одной и той же теме не могут быть одинаковыми для учеников начальной школы и студентов профессиональных учебных заведений). Кроме классических контрольноизмерительных материалов (тестов и заданий), используются современные образовательные технологии, такие как чат-боты, интерактивные тренажеры с подсказками, игровые викторины. Немаловажна здесь самостоятельная работа студентов по разработке методического материала: презентаций, фрагментов вопросно-ответных и задачно-ответных учебных единиц по создаваемому вопросно-задачному дереву по отдельным темам и разделам предмета, например в Mindomo или в LMS Moodle.

Для формирования рефлексивно-управленческого компонента предлагаются задания на умение выявлять объем и содержание предметного тезауруса, применение тест-опросника на выявление когнитивных способностей ученика, знание психотипа восприятия, выбор соответствующих методов и форм подачи материала в зависимости от состояния ученика.

По умолчанию пользователь регистрируется как студент/ученик. После прохождения обучения по курсу статус студента повышается до статуса преподавателя, что позволяет далее принимать участие в педагогической мастерской. В педагогической мастерской пользователи

разрабатывают авторские курсы в инверсионном формате. Лучшие работы, представленные в педагогической мастерской, после экспертной оценки администраторов платформы в дальнейшем включаются в состав электронной школы.

Для определения потенциала платформы в рамках заявленной цели исследования к работе на платформе были привлечены студенты КГПУ им. В.П. Астафьева: 13 магистрантов (направление подготовки: 44.04.01 Педагогическое образование, Информатика и цифровая трансформация образования), являющиеся практикующими учителями, 6 бакалавров (направление подготовки: 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), Математика и Информатика). Так, за период с 2024 по 2025 г. контент школы был пополнен такими студенческими работами, как «Создание web-квестов в среде Scratch», «История информатики», в качестве дополнения ко всем предметным линиям, «Искусственный интеллект в профессиональных пробах юного педагога», «ИКТ для психолого-педагогических классов», где обучение прошли 25 школьников психолого-педагогических классов.

Применение возможностей платформы в выполнении курсовых, выпускных квалификационных работ и магистерских диссертаций значительно повысило их качество и показало их востребованность практических результатов в реальной практике школ. На защите выпускных работ работодатели (члены государственной аттестационной комиссии) отметили высокий уровень докладов, значимость проведенных работ. Уже на защите многие студенты получили предложение работать в престижных школах Красноярска.

Заключение. Сегодня современное образование невозможно представить без применения цифровых технологий. В этой связи выбор инструмента формирования готовности учителя учить

(предмету) остановился на разработке специальной цифровой образовательной платформы для системы подготовки педагогических кадров.

Авторский вклад заключается в выявлении требований к структуре и содержанию цифровой образовательной среды для качественной подготовки учителей, описании ряда требований, основой которых стали интеграция предметной и методической подготовки обучающихся с опорой на понимание устройства знаний и мышления. Определены функциональные, методические и технологические характеристики, необходимые для эффективного сопровождения профессионального развития педагогов.

Практическая значимость работы состоит в создании образовательной платформы «Красноярская электронная школа», в состав которой вошли комплекты учебных курсов в вопросно-задачном формате, банки когнитивных диагностик и образовательных викторин, а также педагогическая мастерская для разработки студентами своих курсов по требованиям к инновационным учебным ресурсам. Цифровая платформа представляет важный учебный ресурс для постоянного использования в аудиторной и внеаудиторной предметно-методической подготовке будущего учителя.

Примеры студенческих работ, выполненных с использованием ресурсов платформы, подтверждают ее потенциал в повышении качества педагогической подготовки. Таким образом, разработанная цифровая платформа представляет собой перспективный инструмент, способствующий интеграции современных образовательных технологий в практику непрерывного педагогического образования и поддерживающий формирование у учителей устойчивой готовности к эффективному преподаванию учебных предметов на всех этапах профессионального пути.