Цифровые и нецифровые образовательные технологии в высшей школе: иммерсивность и агентность

Received: May 05, 2023

Date of publication: June 26, 2023

Развитие современного информационного общества сопровождается динамичными процессами цифровой трансформации образования, направленной, с одной стороны, на реализацию запросов общества на подготовку высококвалифицированных, компетентных, адаптивных профессионалов, а с другой – на удовлетворение образовательных потребностей личности. Объединению этих двух векторов служит новая цифровая парадигма образования, интегрированного с наукой и производством [1]. Высокую актуальность приобретает поиск эффективных инструментов взаимодействия участников системы «образование – наука – производство», что особенно значимо в ситуациях общемировых кризисных тенденций. Общество все больше нуждается в работниках, проявляющих инновационное и проактивное поведение, благодаря чему эффективно внедряются новые технологии в трудовые процессы и в целом повышается производительность труда в организации. В связи с этим на систему профессионального образования возлагается сложная и важная задача формирования у будущих профессионалов основ инновационного и проактивного поведения. Одним из ключевых инструментов решения этой задачи выступают иммерсивные технологии.

Целью исследования является выявление и обоснование иммерсивности и агентности современных цифровых и нецифровых образовательных технологий, применяемых в системе высшего образования.

Как правило, свойство «иммерсивности» в трудах современных отечественных исследователей рассматривается как такой способ восприятия, при котором возникает эффект погружения в искусственно созданную среду. Проявлению иммерсивности в значительной мере способствует применение различных технологичных систем. Например, иммерсивные технологии обучения, как описывают А. И. Азевич, С. Г. Григорьев, В. В. Гриншкун [2; 3], включают технологии виртуальной и дополненной реальности, дополненной виртуальности, смешанной реальности и представляют собой совокупность программно-технических средств, способствующих погружению обучающегося в искусственно созданную среду. Иммерсивность среды, в трактовке Сергеева, порождается в эрготехнической среде, глубина которой определяется степенью включения психофизиологических и иных систем человека в отношения с технической средой человеко-машинной системы [4].

Такое видение иммерсивных образовательных технологий действительно актуально в эпоху цифровой трансформации глобальных и локальных процессов, а также позволяет обратить внимание на перспективы использования передовых цифровых технологий педагогическими работниками и профессорско-преподавательским сообществом. Сейчас это возможно благодаря трансляции и адаптации опыта других отраслей народного хозяйства, таких как строительство [5], физкультура и спорт [6], психотерапия [7], медицинская реабилитация [8], военное дело [9] и сектора корпоративного обучения [10] в условия формальных образовательных систем. Хотя последние и сейчас ведут усердную работу по накоплению своего уникального опыта применения цифровых иммерсивных технологий, чаще всего в профессиональном обучении [11; 12; 13].

Для исследования были использованы следующие методы: анализ научнопедагогической литературы по проблеме исследования, сравнительный анализ образовательных технологий, наблюдение, обобщение.

Предлагается рассмотреть понятие «иммерсивность» с точки зрения феноменологического подхода (внесредового), обращая внимание на его проявление в различных областях культуры, науки, техники, что позволит расширить представление об иммерсивности для сравнительного анализа различных категорий иммерсивных образовательных технологий.

Под иммерсивностью в широком смысле принято понимать свойство объекта или процесса обеспечивать ту или иную степень погружения субъекта, с ним взаимодействующего, в иной временно создаваемый контекст через стимулирование систем восприятия. Таким образом, главным влиянием иммерсивности на субъект является формирование ощущения двойственности субъективной реальности, одна из которых постоянна, основательна и в целом составляет всю картину мира, а другая временна, в известной мере иллюзорна, искусственно воссоздана определенным инструментарием и позволяет достигать заданных системой взаимодействия целей – рекреационных, досуговых, образовательных, развлекательных и т. д. Тем не менее за счет специфики психофизиологических процессов и систем восприятия человека эта двойственность, вероятно, способна порождать проявления эскапизма, стрессовый фон, элементы спутанности сознания, что является отдельным предметом изучения киберпсихологов [14].

Э. Ф. Зеер, рассматривая сущность нейродидактики как междисциплинарной научно-прикладной отрасли, объединяющей нейрофизиологию, когнитивную науку и теорию обучения, подчеркивает значимость персонализации обучения и отмечает особую роль в ней иммерсивных технологий, обеспечивающих возможность погружения обучающихся в реальные производственные ситуации, усиливая практико-ориентированность обучения [15].

Одними из первых носителей, фактически обеспечивающих примитивную (с позиции современного уровня развития технологий) степень иммерсивности с учетом принципа наглядности обучения Я. А. Коменского, являются продукты изящных искусств, например:

‒ фиксированные зрительные образы в форме объектов скульптуры, живописного пейзажа, портрета, натюрморта;

‒ динамические аудиовизуальные процессы в форме театральной постановки, художественной декламации;

‒ динамические аудиальные процессы в форме прослушивания музыкальных композиций, мелодекламации.

Каждый носитель из представленных выше групп способен в той или иной мере воздействовать на человека и вводить его в ощущение двойственности контекста при помощи эстетико-социального воздействия на психику. Также и современное    художественное    искусство    вновь    возвращается к иммерсивности, но уже активно наращивая ее потенциал в индустрии [16], обеспечивая ее направленное программируемое воздействие на адресата культурной услуги - слушателя музыкальной композиции, зрителя театра, гостя художественной выставки и др.

Иммерсивные технологии как широкая совокупность дискретных, по отраслям применения и историческим предпосылкам, технологий обретают с каждым десятилетием все более новые, ранее не характерные черты. Применительно к образовательной практике и педагогической науке можно говорить о развитии компьютерных технологий, мультимедиатехнологий, VAMR-технологий к началу XXI в., а также о предшествующем им сформированном перечне нецифровых иммерсивных технологий, среди которых кейс-технологии, сторителлинг, витагенное и проблемное обучение, игровые технологии и как одни из самых первых в практике - педагогический рисунок и работа с учебными текстами.

На наш взгляд, педагогические технологии отображения и подачи учебного контента возможно расположить по мере убывания степени иммерсивности следующим образом:

• -    VR-технология с дополнительной стимуляцией;

• -    VR-технология;

• -    AR-технология;

• -    мультимедиатехнологии;

• -    компьютерные технологии;

• -    кейс-технологии;

• -    технологии сторителлинга;

• -    технологии витагенного обучения;

• -    игровые (ролевые) технологии;

• -    технология проблемного обучения;

• -    технологии педагогического рисунка (майнд-мэппинг, схематизация, мнемотехника);

• -    работа с учебными текстами.

Наиболее сообразно было бы графически обозначить представленный выше список в виде градуированной шкалы. Однако при этом сложно сказать, какую наименьшую величину деления может иметь такая шкала, какую величину будут иметь интервалы между соседними в списке технологиями. В текущих условиях это связано с отсутствием возможности объективированной численной или процентной оценки значения иммерсивности. Тем не менее достоверно известно, что стопроцентную иммерсивность дает нам, что называется, окружающая действительность – реальность, а любые технологии хоть и стремятся к такому абсолюту, но ограничены, вероятнее всего, своей опосредованностью и носят асимптотический характер.

Анализ сущности проранжированных по степени иммерсивности образовательных технологий позволил определить, за счет чего в них формируется способность обеспечения иммерсивности (см. табл.).

Матрица ключевых факторов, определяющих иммерсивность избранных образовательных технологий

Matrix of key factors determining the intensity of selected educational technologies

s О

Цифровые

Нецифровые

Цифровые либо нецифровые (по форме реализации)

я я

к S

S

2 2 S

я о я х я н к я я я я я н

я о я о Ct

к я я о я о я X D н pi

=я о я У к я

я н о

=я о я я я D н я я

к я я о я о я X D н pi

к я я о я о я X D н pi

О Я о я X о н о S Я р о н 2 я я 2 о

я я

я я я о я о я X о н о =я о

о я о я

2 о я to о р я к я я о я о я X о

я я я о я to о

я к

о н я у о н о я я я о я о я X я

й

о я о я я D й й я я я я о я о я X D

я я я о я to о

X ID н о S я о я о

о S я о

я я я о я о я

К

Я я я О я о я X о й я у о 2 я й

о я я я о я й у о я я я я о я о я X D

й и я

я р о я о и

и D н я 2 S я to

D я

й н о to

й

я 2 й н

S

Наличие и согласованность образовательных условий и возможностей; уровень методического мастерства преподавателя и его общая психолого-педагогическая подготовка; психоэмоциональное состояние учебной группы и каждого обучающегося в отдельности; соответствие материала текущему уровню подготовки; соответствие выбора технологии целям и задачам обучения

S у S 3 2 я я S я я я

я я S

Студент-ориентированная интерактивность учебного материала

Ясность и последовательность изложения учебного материала

to

я

н у к е

2 2 S

2 я я я Я я Н я

:Я О Я Я Я я го Я

Модель взаимодействия «студент – контент»

Выразительность речи, харизма и линг-вокреативность преподавателя

Объемная (3D) визуализация учебного материала		Обращение к учебно-профессиональному опыту обучающегося		Сопровождение интерактивной беседой
Автономия гарнитуры, количество DoF	to & m я	о со Я О Я у 5 о 2 I Я с S	Капитал мягких навыков студентов	Обращение к социальному опыту обучающегося	Плоскостная (2D) визуализация учебного материала

=я о я о н о и о н о g я я у я о о я о о н я я го й

н о о я

н о и о н я я У й

2 У о я я

Представленные факторы, определяющие ту или иную степень иммерсивности образовательной технологии, можно распределить по источникам их возникновения в методической системе:

• ‒    студент как субъект обучения и его особенности восприятия;

• ‒    преподаватель как субъект обучения и уровень его профессионального мастерства;

• ‒    ЭВМ как техническое средство обучения и его технологические возможности и ограничения;

• ‒    методические условия как среда для взаимодействия в эргатической и субъект-субъектной подсистеме.

В действительности иммерсивность, создающая ощущение погруженности студента в учебный контекст, еще не обеспечивает единственным своим наличием сверхусловий для достижения более эффективных образовательных результатов в высшей школе. Она скорее выступает предпосылкой для возможного получения обучающимся когнитивного опыта путем активного действия в иммерсивной среде, причем не всегда визуализированной. Так, цифровые и нецифровые иммерсивные образовательные технологии могут обладать различными степенями потенциальной интерактивности, степенями свободы по отношению к обучающемуся. Эта их особенность выражается в определении потенциальной агентности образовательных технологий. Однако сейчас в общемировой педагогической практике и исследовательской деятельности доминируют подходы, фокусирующиеся на формировании студенческой «вовлеченности» (в том числе посредством применения иммерсивных технологий), а подходы, обеспечивающие развитие студенческой агентности, пока остаются на периферии научного дискурса [17].

Агентность, выступающая в качестве свойства субъекта образовательного процесса, – это «зонтичное» понятие, объединяющее такие конструкты, как субъектность,      автономия,      самостоятельность,     инициативность, самодетерминация, саморегуляция, проактивность и другие [18]. В широком же смысле ее можно рассматривать как совокупность индивидуальных характеристик, отражающих способность человека к осознанному инициативному действию в социальном мире, не только воспроизводящему существующие структуры и формы деятельности, но также их совершенствующему и создающему новые в интересах индивидуального и/или общественного блага [19]. Проактивное поведение, лежащее в основе агентности, позволяет студенту расценивать стресс или трудную ситуацию как стимул к саморазвитию [20], помогает принимать учебно-профессиональные вызовы, осуществляя свободный выбор и возлагая на себя ответственность за результаты и ход происходящих событий [20; 21]. Исследователи НИУ ВШЭ отмечают роль агентности в университетах для формирования у студентов предпринимательского мышления и подчеркивают недостаточность внимания, уделяемого тому, как студенты могут пользоваться агентностью для расширения своего образовательного опыта. Для этого обучающиеся должны быть вовлечены в образовательный процесс как равноправные действующие лица, а не как получатели услуг [22].

На наш взгляд, обсуждаемые иммерсивные образовательные технологии отображения и подачи учебного контента возможно сгруппировать по мере убывания потенциальной степени агентности следующим образом:

• 1.    VR-технология с дополнительной стимуляцией; VR-технология; AR-технология.

• 2.    Игровые (ролевые) технологии; компьютерные технологии обучения.

• 3.    Кейс-технологии; технология проблемного обучения.

• 4.    Технологии витагенного обучения; мультимедиатехнологии.

• 5.    Технологии педагогического рисунка (майнд-мэппинг, схематизация, мнемотехника); работа с учебными текстами; технологии сторителлинга.

Стоит отметить, что ранжирование иммерсивных образовательных технологий приведено с учетом максимально возможной степени агентности в данных технологиях в принципе, т. е. сравнение и группирование представлены по верхнему порогу размаха вариации агентности. Так, в разрезе VR-технологии может быть реализована и низкая степень агентности, например, при просмотре студентами видео 360°, несмотря на высокую степень иммерсивности. В то же время технологии с меньшей иммерсивностью, чем VR, могут обладать высокой агентностью, например кейс-технологии, в сравнении с просмотром видеороликов в виртуальной среде.

Вместе с тем кейс-технологии и проблемное обучение изначально направлены на стимулирование инициативной деятельности обучающихся в заданных преподавателем противоречивых условиях. Данные технологии являются ярким примером нецифровых низко- или среднеиммерсивных образовательных технологий с высоким потенциальным уровнем агентности.

Технологии витагенного обучения и мультимедиатехнологии способны обладать некоторой степенью агентности в случае обеспечения элементов интерактивности, геймификации. Обращение к социокультурному и предпрофессиональному опыту обучающихся позволяет использовать индивидуальную ретроспективу для формирования квазиагентного мотивационного компонента. Таким образом создаются условия для проактивного поведения студента ввиду соответствия целей обучения диктуемым методической системой мотивам и деятельностному опыту обучающегося. Мультимедиатехнологии могут также повышать степень агентности через внедрение BYOD-подходов, например, задействуя студентов в принятии решений в учебных целях при помощи мобильных устройств и специализированных сервисов, которые позволяют в режиме реального времени отображать совокупные анонимные результаты действий обучающихся на едином экране (mentimeter, ahaslides и др.).

Наименьшей степенью потенциальной агентности обладают технологии педагогического рисунка, технологии сторителлинга, работа обучающихся с учебными текстами. Первые две технологии регламентируют, как правило, исключительно действия педагога и предлагают организованные способы влияния на обучающихся с целью повышения эффективности образовательного процесса, не акцентируя внимания на выполнении действий студентами, в особенности альтернативных. Работа с учебными текстами, их анализ, выполнение заданий, расчетов предполагают во многом исполнение студентами алгоритмов действий, не раскрывающих автономию студента и самостоятельность принятия им решений.

Таким образом, учитывая тенденцию повышения требований к качеству подготовки профессиональных кадров для инновационной экономики, можно констатировать необходимость более широкого применения иммерсивных образовательных технологий в учебном процессе, позволяющих студентам приобщаться к будущей профессиональной деятельности в специально смоделированных ситуациях. Однако анализ применяемых в профессиональном образовании иммерсивных технологий показал, что не каждая из них обладает достаточным потенциалом агентности, связанной с проактивным поведением будущего профессионала, его способностью к осознанному инициативному действию. В связи с этим важной задачей в методике профессионального обучения становится поиск возможностей повышения агентности студентов в квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности путем интеграции инновационных образовательных технологий и методов обучения в самых разнообразных их сочетаниях. Решению этой задачи могут способствовать разработка программ повышения квалификации преподавателей по данной тематике, создание научно-образовательных кластеров, проведение комплексных педагогических исследований.