Cущность понятий компетенции и компетентности

CONTRIBUTION OF COMPETENCE AND COMPETENCE

CУЩНОСТЬ ПОНЯТИЙ КОМПЕТЕНЦИИ И КОМПЕТЕНТНОСТИ

В конце XX – начале XXI века растут темпы изменений во всех сферах жизни человека. Ускоренно разрушаются господствовавшие веками системы ценностей и традиций. Производственные предприятия становятся все более сложными и наукоемкими. Главным ресурсом планеты уже давно стал «человеческий капитал», а не деньги, или природные ископаемые. Научнотехническая революция плавно перешла в информационную. Накопленная в мире информация обновляется чуть ли не каждые 5-7 лет – период, сопоставимый с временем подготовки специалиста в вузе. Экономика будущего должна быть основана не на информации, приравненной к знанию, а на личностях, обладающих знаниями, на достоинствах, способностях и качествах людей, впитавших достижения и исторический опыт мировой и национальной культуры. Это проявляется, в частности, в том, что информационное общество XXI века оказалось перед проблемой отсутствия достаточного числа кадров, способных сразу после окончания колледжа или вуза компетентно работать в новых условиях. Ситуация, когда специалист с дипломом имеет конечный объем знаний при отсутствии умений его использовать и пополнять, становится сдерживающим фактором развития производительных сил общества. Этим обусловлено обращение европейского, российского а вслед за ним, и таджикского образования к компетентностному подходу.

И.А.Зимняя называет пять причин ориентации на компетентностный подход в образовании: 1) тенденция интеграции и глобализации мировой экономики; 2) необходимость гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования, заданная «Болонским процессом»; 3) происходящая в последнее время смена образовательной парадигмы; 4) богатство понятийного содержания термина «компетентностный подход»; 5) предписаниями органов управления образованием [2, С.63].

Британские специалисты. М. Холстед и Т. Орджи [10, С.68] пишут следующее: «Ранее целью экзаменов в Кембриджском университете была проверка развития знаний и умений. В настоящее время осознано, что общее образование должно быть дополнено формированием ключевых компетенций, и именно они учитываются при поступлении в Кембриджский университет. Задача университета не только в том, чтобы дать студентам знания, но и в том, чтобы повысить уровень этих компетенций».

В cловаре иностранных слов указаны два варианта толкования термина «компетенция» а) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; б) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познанием, опытом. То же и по отношению к термину «компетентность»: а) обладающий компетенцией; б) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо в определенной области [7, С.554]. Как видно, строгости в различиях словарных определений обеих терминов немного, что заметно и во многих определениях, предложенных разными исследователями. В общенаучном плане компетентность трактуется в разных аспектах. Так, опираясь на перевод слова competentia (лат. - принадлежность по праву), компетенцию можно понимать как характеристику обладания знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение, осведомленность, авторитетность в определенной области. А перевод слова competens (лат. - принадлежащий, соответствующий, способный) позволяет сформулировать следующее определение: «Компетентный - это знающий, сведущий в определенной области специалист, имеющий право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо, имеющий право решать вопросы как подведомственные» [1, стр. 149].

Британский психолог Дж. Равен под компетентностью понимает специфическую способность, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным, значит, иметь набор специфических компетентностей разного уровня. На фундаментальном уровне находятся все специфические умения и способности для выполнения определенного действия, а на высшем – компетентности для организации деятельности любого вида: инициатива, организаторские способности, коммуникативность, способности к рефлексии и т.п. Все компетентности, наличие которых обеспечивает возможность успешного завершения начатого дела, разбиты на три группы: когнитивные, аффективные и волевые. Таким образом, компетентность многокомпонентна, ее компоненты во многом независимы, но обладают свойствами кумулятивности и взаимозаменяемости [5, С.26].

Важнейшим в позиции Дж. Равена представляется утверждение об учете интересов, целей, приоритетов (личностных и социальных) каждого человека при оценке его компетентности в данной области. Компоненты компетентности проявляются и развиваются только в условиях интересной для человека деятельности. Поэтому компетентности можно назвать

«мотивированными способностями». По мнению И.С. Сергеева, компетенции представляют собой сочетание знаний, умений и опыта, обеспечивающее в своей совокупности способность решать практические задачи в различных сферах жизни и деятельности. Наиболее значимыми компетенциями для личности являются общекультурная; коммуникативная; методологическая; компетенции в сферах самостоятельной познавательной, гражданско-правовой, социально-трудовой, культурно-досуговой деятельности; в сфере здоровья и здорового образа жизни. Отмечая, что для российского школьного образования традиционно характерна академическая направленность, автор делает вывод о развитии школой только познавательной, общекультурной и коммуникативной компетенций, в то время как другие, важные для личности, складываются и развиваются вне школы [6, С.75]. По мнению Э. Зеера и Э. Сыманюк, компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В формировании компетенций существенную роль играет опыт: чтобы научиться общению, нужно общаться; чтобы пользоваться компьютером, необходимо выполнять на нем определенные действия и т. п. [3, С.27].

Авторы, занимающиеся проблемой преподавания курса «Введение в педагогическую деятельность», понимают под компетентностью личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания и опыт), позволяющие ему участвовать в разработке определенного круга решений, или решать вопросы самому благодаря наличию у него определенных знаний и навыков. Что касается педагогической компетентности, то, вслед за В.А. Сластениным, под ней они понимают единство теоретической и практической готовности учителя к осуществлению педагогической деятельности [4, С.39].

Ю.В.Фролов и Д.А.Махотин разграничивают понятия «компетенция» и «компетентность», связывая первое с содержанием будущей профессиональной деятельности, а второе с качествами личности. Анализируя проблему качества подготовки преподавателей для системы педагогического образования, они предлагают комплекс базовых компетентностей, разбитых на три уровня, каждый из которых адекватен модулям Государственных образовательных стандартов второго поколения: общекультурные, методологические (общепедагогические) и предметноориентированные. Для каждой группы компетентностей предложены индикаторы, которые описывают конкретные умения и навыки, моральноэтические и психологические качества личности выпускника педагогического вуза [9, С.38].

На наш взгляд, достаточно адекватное определение компетентности специалиста с высшим образованием сформулировал Ю.Г. Татур: «это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [8, С. 9].

В этом определении явным образом зафиксированы качественные результаты образования, имеющие отношение ко всем составляющим действующего профессионала, а структура компетентности специалиста представлена    когнитивным,    мотивационным,    деятельностным, аксиологическим и социальным аспектами.

Глубокий анализ основных положений, принципов и места компетентностного подхода в современном российском образовании осуществила И.А.Зимняя. Компетенции, согласно ее  трактовке, это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем  выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях [2, С.43].

Мы привели далеко не все мнения ученых о сущности и различиях компетенций и компетентностей. Даже беглое знакомство с ними показывает сложность их понимания. Насколько же трудно рядовому учителю, даже преподавателю вуза разобраться в них и понять, что же от него конкретно требуется при реализации компетентностного подхода!

А теперь заявим свою позицию по отношению к деятельности специалиста. В качестве основания разделения понятий его «компетенции» и «компетентности» мы предлагаем выбрать объективность и субъективность условий, определяющих качество профессиональной деятельности.

Объективные условия будем называть компетенциями и понимать их как сферу деятельности специалиста, его права, обязанности и сферы ответственности, определенные в различного рода официальных документах: законах, постановлениях, указах, приказах, положениях, инструкциях и т.п.

А в качестве субъективных условий, то есть компетентностей, выступают при этом сложившаяся на данный момент система ответственных отношений и установок к миру, другим людям и к самому себе, профессиональные мотивы, профессионально важные качества личности специалиста, его психофизиологические особенности, способности, знания, умения, навыки и т.п.

Процесс профессионального обучения должен быть направлен не только на становление базовых компетентностей будущего специалиста для выполнения нормативной деятельности в рамках его компетенции, но и на формирование творческого потенциала развития и совершенствования компетентностей в будущем, уже в процессе осуществления профессиональной деятельности.

Таким образом, переход к компетентностному образованию не может осуществляться посредством административно-эмпирических проб и должен 7

опираться на развитую и признанную образовательным сообществом психолого-педагогическую теорию, накопленный инновационный опыт. Необходимы также серьезные инвестиции в образование, достаточно длительный процесс исследований, экспериментальных разработок, осмысления их результатов, принятие и реализация научно обоснованных и административно взвешенных решений.