Дефектологические компетенции специалистов библиотечно-информационной сферы

Проблема университетской подготовки специалистов, призванных руководить чтением подрастающего поколения, находится в наше время в центре внимания не только собственно библиотековедов, но и представителей других смежных с библиотековедческой наукой отраслей гуманитарного знания: психологов, педагогов, социологов, эстетиков, искусствоведов. Значительный интерес к чтению юных, возникший в последнее десятилетие, вполне закономерен, он во многом обусловлен реалиями актуальной социокультурной обстановки, отражает вектор развития гуманитарного знания и педагогической мысли. Сегодня стратегия университетского образования специалистов в области руководства чтением детей и юношества совершенствуется в контексте реализации задач «Национальной программы развития и поддержки чтения». При определенной разнице методологический приемов все специалисты, исследующие влия- ние чтения на формирование подрастающей личности, сходятся во мнении: от того, что и как читают наши дети сегодня, зависит завтрашний день России, будущее страны. Такой подход позволяет подчеркнуть большую социальную значимость профессии библиотекаря-педагога, сделать акцент на ее положительном потенциале. Как справедливо утверждает В.Я. Аскарова: «Вопрос о подготовке вузовских специалистов в области поддержки и развития чтения напрямую связан с тем, кто и на каком уровне будет реализовывать “Национальную программу развития и поддержки чтения”. От этого зависит не только ее успех, но и долговременные перспективы развития чтения в нашей стране, определяющие важнейшие параметры уровня культуры нации, образования и различных аспектов грамотности наших соотечественников» (1, с. 31).

Сегодня в центре внимания исследователей находятся многоаспектные вопросы со-

1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ

4 (42) июль-август 2011 223-224

держания университетской подготовки библиотекарей-педагогов, а также проблема формирования их профессиональных компетенций, неизбежно модифицирующихся в связи с реформой отечественного высшего образования и присоединением России к Болонскому процессу.

Компетентностный подход, включающий четыре группы профессиональных компетенций специалиста (общепрофессиональные компетенции, специальные компетенции, личностные качества профессионала, готовность человека к выполнению определенной профессиональной деятельности), может быть экстраполирован и на сферу высшего библиотечного образования, поскольку позволяет довольно полно описать модель специалиста в области руководства чтением подрастающего поколения. Рассуждая о возможности применения компетентностного подхода в библиотечном образовании, М.Г. Вохрышева находит нужным подчеркнуть: «На каждом историческом этапе развития общества актуализируется проблема профессионализма будущих специалистов, их подготовка к выполнению определенных функций. Методологически важным становится выявление факторов, которые формируют систему оценки качеств, необходимых человеку определенной профессии. К важнейшим из них следует отнести потребности общества и специфику практической деятельности, то есть потребности в информации и особенности системы их обеспечения» (2, с. 5). В контексте размышлений М.Г. Вохрышевой внимание научной общественности к дефектологической подготовки библиотекарей выглядит вполне закономерно, поскольку отражает внимание общества к положению инвалидов и социально незащищенных слоев населения, которое усилилось в последнее десятилетие.

Сегодня жизнь инвалидов, те проблемы, с которыми сталкиваются наши соотечественники с ограниченными возможностями, к счастью, не замалчиваются, они становятся предметом острых публицистических и научных дискуссий, их обсуждают на Интернет-фору- мах, в телевизионных студиях, на научных конференциях. Рассуждая о возможных путях социокультурной реабилитации инвалида, исследователи приходят к выводу: только совместными усилиями всех социальных институтов, в том числе и библиотеки, можно создать условия для успешной самореализации человека с ограниченными интеллектуальными или психофизиологическими возможностями, помогая ему преодолевать «чувство социальной малоценности», о котором, как об одном из психологических последствий инвалидности, писал основоположник отечественной дефектологии Л.С. Выгодский. Не стоит доказывать: сегодня углубленная психологопедагогическая и дефектологическая подготовка руководителя чтения подрастающего поколения становится требованием времени, более того, она отвечает потребностям социальной практики (заметим, что только в одной Москве более сорока библиотек имеют статус центров социокультурной реабилитации инвалидов), отвечает ожиданиям работодателей, которые хотели бы видеть в своих трудовых коллективах не просто специалиста, владеющего традиционным для библиотечной профессии комплексом знаний, умений, навыков, но сотрудника, способного к сотворческому общению с особым читателем, обладающего навыком его социокультурной реабилитации.

Впервые вопрос о необходимости специальной дефектологической подготовки библиотекарей возник в нашей стране на рубеже минувшего и нынешнего веков. Тогда известным отечественным библиотековедом, представителем научной школы Московского государственного университета культуры и искусств А.Е. Шапошниковым была подготовлена программа спецкурса «Библиотека и социономия», рассчитанная на 96 часов. Говоря о необходимости обогащения профессиональной подготовки студентов дисциплиной, создающей системное представление о работе с читателями-инвалидами, А.Е. Шапошников подчеркивал, что обслуживанием таких читателей занимаются библиотеки различных видов: «Это библиотеки, специально созданные

для обслуживания слепых, глухих, учащихся специальных и вспомогательных школ-интернатов, а также библиотеки, открытые в пансионатах, домах, лечебницах, где находят постоянный или временный приют инвалиды, престарелые, психически больные, сироты, люди, перенесшие стихийные бедствия» (3, с. 3). Кроме того, А.Е. Шапошников обращал внимание на то, что с особыми читателями или, по его выражению, с людьми, попавшими в «группу риска», работают в наше время и сотрудники массовых библиотек.

Из сказанного можно сделать вывод: вследствие того, что в процесс социокультурной реабилитации читателей с ограниченными возможностями и особыми потребностями, разнообразными физиологическими, психологическими и социальными проблемами вовлечен широкий круг библиотек, необходимы разработка профессиональных компетенций библиотечно-информационного специалиста, решение проблемы его профессионализма на системном уровне, синтезирующем философские и социальные представления о значении библиотечной профессии, а также конкретные требования к библиотечным специалистам, предъявляемые современной социокультурной ситуацией, социальной практикой.

В данном контексте нельзя рассматривать профессиональные компетенции, обозначенные выше, в отрыве друг от друга. С нашей точки зрения, каждая дисциплина, раскрывающая проблему «Библиотека и социономия», должна определенным образом формировать не только дефектологическую и психологопедагогическую компетентность будущего специалиста, но и способствовать формированию его личности, воспитывать психологическую готовность к взаимодействию с особым читателем. Как справедливо замечает М.Г. Вохрышева, «… формирование личности специалиста не происходит … одномоментно, общечеловеческие качества воспитываются в процессе усвоения профессии нередко более успешно, чем предназначенными для этой цели путями, и наоборот. Личность целостна и едина. Именно этот фактор лежит в основе той фундаментальной идеи образования и воспитания, которая обозначена как гуманитаризация» (2, с. 7).

Сегодня студенты МГУКИ изучают дисциплины, способствующие их глубокой дефектологической подготовке и одновременно воспитывающие у будущих библиотекарей толерантность, альтруизм, милосердие. Особое внимание, безусловно, уделяется работе библиотекаря с ребенком-инвалидом, поскольку интерес к чтению, стремление к самоактуализации в читательской деятельности, стремление посещать библиотеку возникает в первые годы жизни.

Дети с ограниченными возможностями, как правило, входят в мир книжной культуры позже своих нормально развивающихся ровесников. Этот печальный факт обусловлен рядом причин: во-первых, успешному читательскому развитию могут препятствовать пороки физиологии, психики, интеллекта (глухота, слепота, умственная отсталость, аутизм); во-вторых, слабое читательское развитие и даже отказ от чтения могут быть обусловлены неблагоприятной социальной обстановкой, в которой живет ребенок (известно, что большинство воспитанников вспомогательных школ приходит из девиантных семей); наконец, успешному вхождению особого ребенка в мир художественной литературы могут препятствовать низкая педагогическая компетенция учителей и библиотекарей, отсутствие у них методических навыков руководства чтением детей с ограниченными возможностями. Дисциплины, способствующие совершенствованию практики руководства чтением («Коррекционно-воспитательная работа в детской библиотеке», «Сказкотера-пия», «Библиотечная работа в коррекционном учебном заведении восьмого вида», «Библиотерапия», «Эстетическое воспитание в детской библиотеке», «Педагогическое мастерство»), помогают формированию многоаспектного представления о социокультурной реабилитации читателя, процесса, опирающегося на анализ психологических особенностей ребенка, его социальных потребностей, учи- тывающего характер взаимодействия ребенка с его ближайшим социальным окружением. В частности, при освоении курса «Коррекционно-воспитательная работа в детской библиотеке» особое внимание уделяется социально-психологическим особенностям читателя: студенты обращаются к работам отечественных дефектологов и психологов (в первую очередь, к научному наследию Л.С. Выготского), а будучи на практике в библиотеке, изучают читательские биографии детей с ограниченными возможностями, акцентируя внимание на том, как особенности психики, интеллекта, физиологии или неблагоприятная социальная среда тормозят приобщение ребенка к книге. В этом контексте изучается тема «Формирование круга чтения ребенка-инвалида», когда студенты анализируют специфику восприятия читателями отдельных видов художественной литературы. Например, у читателей, обучающихся в коррекционном учебном заведении восьмого вида (вспомогательной школе) на протяжении всего школьного возраста, а не только в начальных классах, любимым литературным жанром остается сказка с ее четким конфликтом между позитивным и негативным началом, с ясным разделение персонажей на положительных и отрицательных и, безусловно, со столь желанным и ожидаемым ребенком счастливым финалом. На лекциях студенты узнают о наиболее эффективных методах приобщения ребенка к произведениям сказочного жанра, а затем самостоятельно разрабатывают возможные формы руководства чтением, основанные на интересе детей к народной и литературной сказке. Назовем некоторые из них, успешно реализованные студентами очного и заочного отделения университета на практике в библиотеках различных регионах страны: «У нас в гостях герой любимой сказки», «В моей вообразилии», «Кто же в сказке самый смелый, самый добрый и умелый?», «Сказка ложь, да в ней намек», «По страницам любимых сказок», «Волшебство добрых сказок».

Формирование профессионального мастерства библиотекаря-педагога неотделимо от представления о необходимости сотворчества руководителя чтения с ребенком-читателем. Субъект-объектный подход, некогда доминировавший в практике воспитательной работы детской библиотеки, в последнее время уступил место антропоцентрическому принципу, когда в центре внимания руководителя чтением не собственно методика приобщения к книге как таковая, а ребенок с его реальными заботами, бедами, проблемами, достижениями. Именно принцип антропоцентризма как основа сотворчества с ребенком-читателем был основан в трудах педагогов, изучавших воспитательное влияние книги на личность и творческий потенциал ребенка: В.А. Сухомлинским, Т.Д. Полозовой, Л.И. Беленькой, В.А. Левиным.

При изучении курсов, имеющих дефектологическую направленность, студенты учатся творческому взаимодействию с ребенком-инвалидом: на практических занятиях в библиотеке они помогают детям иллюстрировать книги, выполняют вместе с читателями поделки, помогают сочинить продолжение любимой сказки. Речь в данном случае идет именно о сотворчестве, ведь такое общение обогащает и ребенка, и руководителя чтением, помогая снять психологические барьеры у студентов, способствуя исчезновению распространенных в отношении особых детей негативных социальных стереотипов, утверждающих, что человек с пороками интеллекта или особенностями физиологического развития не способен к творческой деятельности.

Общая логика построения учебных дисциплин постепенно подводит студентов к выводу о высокой социальной значимости профессиональной деятельности библиотекаря, работающего с детьми-инвалидами, создает психологическую готовность, а главное – стремление к подобной профессиональной самоактуализации такого рода. Известно, что определенная часть библиотекарей, отказывающихся от взаимодействия с детьми-инвалидами, мотивируют свою позицию как отсутствием соответствующих знаний и профессиональных навыков, так и непониманием осо- бенностей ребенка, а в некоторых случаях даже боязнью особых детей. Практическое взаимодействие библиотекаря с читателями, которое помогает возникновению сотворчес-кой увлеченности и взаимной симпатии, формируя необходимые профессиональные компетенции, одновременно совершенствует личность студента, способствует нравственному и духовному росту будущих руководителей чтения подрастающего поколения, формирует у них достойные моральные качества и высокие принципы социального взаимодействия.

Усилению дефектологической компетен- ции специалистов библиотечно-информационной сферы, безусловно, способствует изучение темы «Образ ребенка-инвалида на страницах мировой художественной литературы». Обращаясь к произведениям В.Г. Короленко, Н.Д. Думбадзе, С. Моэма, В. Гюго, студенты начинают осознавать, что социальное самочувствие ребенка с ограниченными возможностями зависит не только от его диагноза, зафиксированного в истории болезни, но и от отношения окружающих людей, от их стремления и способности создать нормальные условия для его жизни и творческой самореализации.