Деятельностный подход как часть социализирующего процесса в адаптивно-спортивной деятельности

В деятельностном подходе основной акцент ставится на социальную сущность личности. Личность рассматривается как совокупность социальных характеристик, которые молодые люди приобретают в предметной деятельности, выполняя полезную общественную деятельность. Социальная среда, в которой живет человек, занимаясь общественно полезной деятельностью, вступая в деловые и межличностные отношения с другими людьми через общение, есть источник становления его личности.

Положение и идеи теории деятельности разрабатывались в науке многими авторами (Ананьев Б. Г., Бодалев А. Б., Гальперин П. Я., Леонтьев А. Н., Ломов Б. Ф., Понамарев Б. А. и др.).

Идея анализа деятельности как метода научной психологии человека была заложена еще в ранних работах Л. С. Выготского (1983). Он выделял два главных взаимосвязанных момента — это орудийная («инструментальная») структура деятельности человека и ее включенность в систему взаимоотношений с другими людьми. Орудие определяет деятельность, связывающую человека не только с миром вещей, но и с другими людьми. Благодаря этому его деятельность впитывает в себя опыт человечества. «Высшие специфические человеческие психические процессы могут родиться только во взаимодействии человека с человеком… и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно» (Выготский Л. С., 1983. С. 198).

Деятельность — это различные виды и способы процесса освоения мира, его преобразования, изменения для удовлетворения потребности человека и общества. При этом человек, осваивая окружающий мир, всякий раз наполняет его смыслом, придает ему новое, ценностносмысловое измерение, всякий раз как бы заново порождает его и тем самым порождает себя, обретает себя в этом очеловеченном мире (Бы-ховская И. М., 1993).

Роджерс К., Рубинштейн С. Л. считали, что «личность не формируется сначала, а затем начинает действовать: она формируется, дейст- вуя, в ходе своей деятельности». Психические свойства личности формируются и развиваются в процессе деятельности. С. Л. Рубинштейн говорит о том, что личность проявляется в деятельности.

Становление и бытие человека, который всегда, мужчина или женщина, невозможны вне общественной деятельности, которая во все времена так или иначе направляла формирование личности мужчин и женщин по определенному руслу. Осмысление этих процессов в исторической ретроспективе немаловажно для понимания современных и перспективных проблем полоролевой социализации (Митин С. Н., 2015).

Значение деятельностного подхода аргументированно доказано в работах А. Н. Леонтьева (1977). «Для овладения достижениями человеческой культуры, — писал он, — каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями». Вот почему, чтобы подготовить воспитанников с ограниченными возможностями к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру их ресурсов вовлечь в различные виды деятельности, т. е. «организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность» (Сластенин В. А., 2001).

Психологические воззрения А. Н. Леонтьева на деятельность рассматриваются в качестве психологической теории деятельности, которая легла в основу многих психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме изучения социализации детей с ограниченными возможностями.

Становлению структурных компонентов жизнестойкости личности школьника способствуют специальные педагогические условия:

— целенаправленное вовлечение учащихся в различные виды деятельности (спортивная, трудовая, игровая и др.), требующие преодоления трудностей и развивающие волевые качества;

— развитие социальной компетентности;

— формирование активной жизненной позиции и жизнеутверждающих идеалов и т. д. (Лапшин В. Е., 2010).

В общей форме деятельностный подход представляет организацию и управление учебновоспитательной деятельностью ученика в общем понимании его жизнедеятельности — направленности его интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимании смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

Вовлечение как процесс не может быть хаотичным и самому себе предоставленным, он требует организованности, последовательности, управления. Школа, организующая процесс вовлечения школьников в полезную деятельность, берет на себя дополнительные управленческие функции, отслеживающие, влияющие, контролирующие и корректирующие этот процесс. Управление процессом вовлечения школьников в социально значимую деятельность обеспечивает сохранение структуры, поддерживающей режим жизнедеятельности системы (Аладко О. И., 2009).

Деятельностный подход эффективен, если в социально-воспитательной работе используется потенциал коллектива. Педагоги опираются на феномен лидерства, реализуют формирующий потенциал предметных компонентов деятельности, связанных с овладением в процессе ее выполнения новыми знаниями, умениями, навыками; субъектных компонентов, дающих возможность сделать фактором социального воспитания систему возникающих на основе деятельности межличностных взаимодействий и отношений; организационных компонентов процесса деятельности, помогающих формировать такие качества, как дисциплинированность, ответственность, обязательность, способность к продуктивному сотрудничеству (Аксенов Ю. М., 1999).

Приступая к организации процесса вовлечения школьников в социально значимую деятельность, школа решает целый ряд сложных и важных вопросов: Кого, куда и т. д. вовлекать, какими ресурсами, способами, методами? Что это даст школе, ученикам, родителям, какой результат оно принесет? Как «вовлечение» повлияет на образовательный процесс? Школа организует образовательный процесс, реализуя поставленные перед собой цели (долгосрочные или краткосрочные). Исходя из этих целей строится как вся образовательная система, так и отдельные ее компоненты (Аладко О. И., 2009). В данном случае это формы внеурочной адаптивно-спортивной деятельности, объединенные в систему, обеспечивающие массовое вовлечение школьников в направленную деятельность по достижению результата поставленной цели.

Деятельностный подход в своей линии ориентирован на субъективность школьника и как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования — обучение и воспитание. Вместе с тем деятельностный подход, осуществляемый в контексте жизнедеятельности ученика с ограниченными возможностями, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации, реализацию своих сохраненных и приобретенных возможностей и другие параметры его субъективного мира, по своей сути является личностно-деятельностным подходом.

Суть деятельностного подхода по отношению к школьнику с ограниченными возможностями заключается в том, что в центре стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми в реализации выработанных целей и задач по социализации. Педагог вырабатывает вместе со школьниками с ограниченными возможностями образцы духовной, нравственной и физической культуры в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Деятельностный подход позволяет проектировать технологию адаптивно-спортивной деятельности как части социализирующего процесса и реализации жизнедеятельности школьника с ограниченными возможностями, общественной жизни в целом и характеризуется единством деятельности специалистов и учеников.

Деятельностный подход позволяет включить школьника с ограниченными возможностями в адаптивно-спортивный процесс, когда компоненты деятельности направляются и контролируются им самим. При этом создаются благоприятные предпосылки для повышения его физической, функциональной, общекультурной подготовки, развития его творческого потенциала.

Деятельностный подход ориентируется на сенситивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обусловливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

Исследование влияния адаптивно-спортивной деятельности позволило получить данные, которые свидетельствуют, что к 10—11 годам, когда мозг достигает физиологического развития взрослого человека, результаты у школьников с ограниченными возможностями приближаются к показателям нормы [5]. Школьниками усвоены способы двигательной деятельности, увеличены физическая подготовленность и функциональные возможности, достигнута положительная эволютивная динамика средствами адаптивно-спортивной деятельности. Естественно, что такое улучшение ограничено глубиной психического и физического недоразвития и выражено тем меньше, чем больше отставание в развитии. Благоприятная динамика возможна при ограниченных возможностях, когда коррекционное воздействие выстроено с учетом особенностей сенситивного развития школьников, при соответствующих методиках и методах деятельностного подхода в адаптивно-спортивной деятельности.

Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяются осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Игровой метод широко используется в физическом воспитании детей всех возрастных групп. Подвижные игры, тем более с предметом, имеют столь широкий диапазон воздействия на организм и личность ребенка, что создаются неограниченные возможности влияния на все сферы жизнедеятельности детей и подростков. Игра является ведущей деятельностью.

Опираясь на игровой метод и используя весь арсенал деятельностного подхода, мы имеем следующие результаты исследования: показатели, полученные по тесту Векслера, направленные на изучение развития невербальной и вербальной стороны мышления у школьников с ограниченными возможностями, на порядок выше у тех, кто занимался по технологии адаптивно-спортивной деятельности.

Полученные данные могут говорить лишь о том, что у школьников более успешно проходит процесс социализации, так как, занимаясь по технологии адаптивно-спортивной деятельности, они могут больше взаимодействовать со своими нормально развивающимися сверстниками.

• 1.    Аладко О. И. Система массового вовлечения школьников во внеурочную социально значимую деятельность : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. Томск, 2009. 21 с.

• 2.    Аксенов Ю. М. Деятельностный подход в социально-воспитательной работе с трудными подростками : автореф. дис.... канд. пед. наук : 13.00.06. М., 1999.

• 3.    Быховская И. М. «Homo Somatikos»: аксиология человеческого тела. М. : Эудиториал УРСС, 2000. 208 с.

• 4.    Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч. : в 6 т. М. : Педагогика, 1983. Т. 5. 368 с.

• 5.    Каленик Е. Н. Социализация школьников с ограниченными возможностями средствами адаптивно-спортивной внеурочной деятельности // Симбирский науч. вестн. 2015. № 3(21). С. 41—45.

• 6.    Лапшин В. Е. Педагогические основы профилактики аутодеструктивного поведения учащейся

  молодежи : автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01. Кострома, 2010. С. 46.

• 7.    Леонтьев А. Н. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 2001. 511 с.

• 8.    Митин С. Н. Полоролевая социализация в историческом и религиозном аспектах // Симбирский науч. вестн. 2015. № 3(21). С. 48—57.

• 9.    Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Академия, 2001. 480 с.