Диагностика компетентности учителя в вопросах реализации личностно-ориентированной педагогической деятельности

Концептуальная модель формирования готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода в педагогической деятельности строится на признании факта, что профессиональная среда выступает ведущим системообразующим фактором в объединении всех усилий и в создании условий для освоения личностно-ориентированной педагогической деятельности, для формирования готовности учителя к ней. Содействовать формированию профессиональной готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода можно в процессе его реальной профессиональной деятельности, осуществляемой в условиях конкретного образовательного учреждения [1].

Нами была разработана методика системно-комплексной диагностики готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности и определения эффективности процесса ее формирования в условиях профессиональной среды.

В концепции формирования готовности подчеркивается необходимость активного (субъектного) включения самого педагога в процесс достижения этого результата, это обязательное условие успешности. Субъектная позиция педагога при реализации системно-комплексной диагностики обеспечивается через оценивание и выбор предлагаемых диагностических программ в контексте индивидуальных развивающих целей профессиональной деятельности, личностных смыслов и интересов; включенность в исследовательский процесс не только как участника диагностики, но и «разработчика» диагностического инструментария; запрос педагога на индивидуальное консультирование по результатам диагностики с целью их осмысления и анализа. Это делает системно-комплексную диагностику в ее конкретно-практическом варианте реализации индивидуальным диагностическим маршрутом педагога, соответствующим его целям, запросам, уровню сформированности личностно ориентированной педагогической деятельности.

Системно-комплексная диагностика содержит в своей структуре несколько содержательно-смысловых блоков.

I блок диагностики «Психолого-педагогическая компетентность учителя как сущностная основа готовности к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности». Психолого-педагогическая компетентность учителя рассматривается как сущностная основа и интегративный показатель готовности к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности. Профессионально-значимые личностные качества — системообразующий компонент психолого-педагогической компетентности — включается в число составляющих названной профессиональной готовности учителя. Результаты диагностики по данному блоку позволяют оценить степень продвижения учителя по пути профессионально-личностного становления. Сформированность профессионально-значимых личностных качеств указывает на способность учителя осуществлять личностно-ориентированное взаимодействие, стремление к освоению гуманитарной среды.

II блок диагностики «Личностные характеристики готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности». Данный диагностический маршрут позволяет педагогу стать субъектом процесса формирования желаемой готовности, организующегося на основе его личностных смыслов, принятых гуманистических ценностей и отношений. Этот диагностический маршрут предполагает изучение в динамике следующих показателей: осознанность выбора учителем развивающей, личностно ориентированной педагогической системы; выраженность мотивации на достижение успеха; уровень сформирован-ности (принятия) гуманистических ценностей; сфор-мированность внутреннего локуса контроля; уровень развития потребности в самоактуализации. Взаимо-дополняя друг друга, эти личностные характеристи- ки делают возможными личностный рост педагога и его направленность в деятельности на развитие личности ученика, что и является основными характеристиками личностно ориентированной педагогической деятельности.

III блок диагностики «Освоение учителем личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности». В рамках данного диагностического маршрута определяются степень продвижения учителя в освоении личностно ориентированного подхода, наличие изменений в способах и характере педагогической деятельности на последующих этапах формирования готовности по сравнению с первоначальным уровнем владения личностно ориентированной деятельностью, сформированность ее основных структурных компонентов (целевого, операционального, рефлексивно-оценочного). Этот диагностический маршрут практически совпадает с процессом непосредственного субъектного включения учителя в личностно ориентированную педагогическую деятельность, проектирования и реализации личностно ориентированного урока.

IV блок диагностики «Развитие личностных качеств учащихся под влиянием личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности». Задачи данного диагностического маршрута состоят в выявлении влияния личностно ориентированной педагогической деятельности учителя на развитие личностных качеств учащихся. Выбор личностных качеств учащихся, приоритетных к развитию и диагностике, обосновывается возможностью их формирования в учебном процессе, а также необходимостью развития у школьников прежде всего тех параметров, на которые изначально направлено личностно ориентированное образование.

Названные содержательно-смысловые блоки указывают на критериальные характеристики эффективного освоения учителем личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, сформиро-ванности соответствующей готовности. Назовем их: повышение психолого-педагогической компетентности учителя; уровень сформированности личностных параметров учителя, обеспечивающих принятие и освоение личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности; уровень освоения учителем личностно ориентированной педагогической деятельности; динамика в личностном развитии учащихся под влиянием личностно ориентированной деятельности.

Выдвинутые нами критерии эффективности процесса формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода подтвердились полученными результатами.

Положительные изменения были отмечены в развитии психолого-педагогической компетентности. Позитивная динамика наблюдалась по каждой из составляющих психолого-педагогической компетентности: психолого-педагогической грамотности, психолого-педагогическим умениям и профессионально значимым личностным качествам. В опытно-экспериментальной работе подтвердилось наше предполо- жение о том, что, психолого-педагогическая компетентность выступает сущностной основой профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода, а развитие психолого-педагогической компетентности и ее системообразующего элемента — профессионально значимых личностных качеств следует рассматривать в качестве ведущей стратегии формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности. Коэффициенты корреляции между названными параметрами указывают на их прямую связь, на ярко выраженную взаимообусловленность.

Изучение мотивационно-целевого компонента в структуре названной готовности было направлено на выявление соотношения между преобладающей мотивацией в профессиональной деятельности учителя и смыслами, требованиями, характеристиками личностно ориентированного подхода. Мы обнаружили, что в представлениях педагогов о профессионализме, о целях и задачах педагогической деятельности остается много декларативного, традиционного и противоречивого. Сам «образ профессии» и смысл собственного предназначения в ней медленно наполняются новым гуманитарным содержанием и целями, которые соответствовали бы требованиям современного общественного развития, личностной ориентации в образовании. Большинство педагогов не склонны видеть причину профессионально-личностных трудностей в себе, далеко не всегда осознают в себе способности выступать причиной необходимых изменений в своей деятельности, в общении.

Изучение аксиологического компонента в структуре готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода привело к обнаружению достаточно частого расхождения между реально действующими (в поведении, в деятельности, во взаимоотношениях) и декларируемыми ценностями. В нашем исследовании мы сосредоточили внимание на выявлении степени сформированности таких гуманистических ценностей, как Познание, Личность (в двух ее ипостасях — «Я как ценность» и «Другой как ценность»), Общественно полезная деятельность и Ответственность, поскольку именно эти ценности считаем приоритетными в развитии школьников в условиях реализации личностно ориентированного подхода [2]. Диагностика названных ценностей на начальном этапе опытно-экспериментальной работы показала достаточно высокий уровень ценности Познания. Однако при подробном качественном анализе этих данных выявляется отождествление учителем Познания как процесса с ценностью Знания как результата познания, определенных научных сведений, информации. Подобное отождествление осложняет реализацию личностно ориентированного подхода.

Самые высокие количественные показатели наблюдаем по признанию учителями Ответственности как ценности, что, на наш взгляд, свидетельствует о преобладании в поведении учителя «родительской» (по Э. Бёрну), долженствующей, контролирующей позиции и определенных затруднениях в делегировании ответ- ственности другим субъектам образовательного процесса. Реализация же личностно-ориентированного подхода предполагает способность развивать в учениках активность, инициативность, стремление к самореализации, а значит и ответственность как важный признак субъектности в любых видах деятельности.

Обращает на себя внимание факт низкой сформи-рованности у учителя ценности себя как Личности, что указывает на необходимость акцентировать особые усилия на формировании и развитии аутопсихологического компонента готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода. В данном случае обнаруживается значимая взаимосвязь в структуре готовности аксиологического и аутопсихологического компонентов, когда позитивная Я-концепция, осознание себя значимым субъектом собственной жизнедеятельности, высокая и адекватная самооценка учителя выступают обязательными условиями успешного личностного развития учащихся в образовательном процессе.

В ходе исследования подтвердилось наше предположение о том, что эффективная реализация личностно-ориентированного подхода во многом зависит от соотношения конструктивно-технологического и аксиологического компонентов. Расчеты коэффициентов корреляции показали, что между сформированно-стью гуманистических ценностей у педагога и уровнем владения личностно-ориентированной деятельностью существует строгая прямая связь: чем выше уровень сформированности ценностей, тем выше уровень владения всеми компонентами личностно-ориентированной деятельности. Полученные результаты подтверждают выдвинутое нами предложение об особой значимости аксиологического компонента и позволяют обратиться к преобразующей идее: если высокий уровень освоения личностно-ориентированной педагогической деятельности детерминируется сфор-мированностью гуманистических ценностей, то достижение высокого уровня готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода возможно посредством формирования этих ценностей.

Результаты диагностики указывают на тесную взаимосвязь между аксиологическим и рефлексивным компонентами готовности учителя к реализации лич- ностно-ориентированного подхода. Осознание собственных смыслов, целей и ценностей, сущности своей профессиональной позиции играет важнейшую роль в становлении навыка профессиональной рефлексии, без которой работа становится либо дилетантской, либо приобретает технократическую характеристику.

Наряду со структурным анализом результатов системно-комплексной диагностики показательными являются общие итоги формирования готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода как системного личностного образования. На начало опытно-экспериментальной работы, число педагогов, имеющих низкий уровень готовности к реализации личностно-ориентированного подхода, в среднем составил 53,3% от общего числа респондентов (см. табл.1).

В первую экспериментальную группу (ЭГ-1) вошли педагоги, в профессиональной среде которых была организована внутришкольная система повышения психолого-педагогической компетентности и система деятельности школьной психологической службы. Во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) проверялась эффективность поисково-исследовательской и экспериментальной работы по освоению учителем личностно-ориентированной педагогической деятельности. Для учителей третьей экспериментальной группы (ЭГ-3) был обеспечен весь комплекс выделенных нами педагогических условий организации личностно-развивающей профессиональной среды.

Анализ данных в табл. 1 показывает положительную динамику в изменении уровня готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода. За время опытно-экспериментальной работы отмечено стабильное увеличение количества педагогов, у которых произошел переход на более высокий уровень названной готовности. При этом в ЭГ-1 число учителей с высоким уровнем готовности увеличилось на 6,25%; в ЭГ-2 увеличение произошло на 8,77%; в ЭГ-3 — на 12,49%, тогда как в контрольной группе наблюдалось некоторое снижение количества учителей с высоким уровнем — на 1,96%. Также произошло уменьшение числа педагогов, находящихся на низком уровне готовности к реализации личностно ориентированного подхода: в ЭГ-1 — на 16,61%; в ЭГ-2 — на

Таблица 1. Динамика формирования готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода в условиях профессиональной среды (количество респондентов в %)

Уровни готовности	Результаты опытно-экспериментальной работы в группах ЭГ -1             ЭГ - 2             ЭГ - 3             КГ До     После  До     После  До ОЭР После  До ОЭР После ОЭР    ОЭР    ОЭР    ОЭР           ОЭР           ОЭР
Ориентировочноинструментальный (низкий)	54,18    37,57    50,04    30,44   52,09    25,08    56,87   43,13
Профессиональноприкладной (средний) Творческо-рефлексивный (высокий)	31,27   41,63    36,90   47,73    33,38   46,90    31,35    47,05 14,55    20,80    13,06    21,83    14,53    27,02    11,78    9,82

19,6%; более всего в ЭГ-3 — на 27,01%; но менее всего в КГ — на 13,74%.

Повышение уровня готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода в условиях профессиональной среды могло произойти либо вследствие случайных причин, либо под влиянием ее целенаправленной системной структуризации в соответствии с концепцией. Достоверность полученных данных проверялась по критерию χ2 Пирсона. По расчетным данным в ЭГ-1 и ЭГ-2 с вероятностью 0,05 было доказано преимущество нулевой гипотезы перед альтернативной, так как в названных группах Т набл. < Т крит. При этом в ЭГ-3 было получено Т набл. > Т крит. В соответствии с полученным результатом правомерным является вывод о том, что введение комплекса педагогических условий в рамках целенаправленно структурированной профессиональной среды позволило обеспечить эффективное формирование готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода.

Выявленная динамика формирования готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода указывает на значимые различия между экспериментальной (ЭГ-3) и контрольной группами. В условиях целенаправленно организуемой личностно-развивающей профессиональной среды более динамично формируются все компоненты профессиональной готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода, происходит продвижение большинства учителей к высокому (творческо-рефлексивному) и среднему (профессионально-прикладному) уровням названной готовности (см. табл. 1).

Достоверность различий между начальными и итоговыми количественными данными, а также в целом изменений в распределении учителей по уровням профессиональной готовности к реализации личностно ориентированного подхода проверялась с помощью многофункционального cтатистического φ-крите-рия Фишера (угловое преобразование Фишера), который предназначен для сопоставления выборок по частоте встречаемости исследуемого эффекта и оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, где зарегистрирован интересующий нас эффект. Для выявления той точки распределения, которая выступает как критическая (где различие между двумя группами является наибольшим) при разделении всех испытуемых на тех, у кого «есть эффект» и тех, у кого «нет эффекта», в сочетании с данным критерием использовался λ-критерий Колмогорова-Смирнова в целях достижения максимально точного результата. При этом сопоставлялись итоговые результаты экспериментальной группы с ее собственными данными, полученными на начальном этапе исследования, контрольной выборки однородных педагогических коллективов на начальном и заключительном этапах исследования, а также итоговые результаты экспериментальной группы с контрольной. Количественные данные, полученные при диагностике контрольной и экспериментальной групп учителей, сравнивались друг с другом (см. табл. 2).

Результаты исследования свидетельствуют о том, что в специально созданных условиях более интенсивно происходят позитивные сдвиги во всех компонентах и в целостности исследуемого личностного образования. Вместе с тем, даже в этих условиях особым образом структурированной личностно-развивающей профессиональной среды формирование готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода в педагогической деятельности не представляет собой линейный, однонаправленный процесс постепенного перехода от одного уровня к другому. Нами была отмечена вариабельность траекторий данного продвижения. Сроки формирования профессиональной готовности специфичны и неодинаковы для разных учителей.

Таким образом, формирование профессиональной готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода в педагогической деятельности следует рассматривать как сложный, закономерный процесс влияния на количественные и качественные изменения в компонентах названной готовности. В процессе ее формирования педагог проходит ряд уровней: ориентировочно-инструментальный, профессионально-прикладной, творческо-рефлексивный. Критериальную основу уровневой характеристики профессиональной готовности учителя к личностно-ориентированной педагогической деятельности составляет степень продвижения педагога в достижении субъектности, ценностной и деятельностной определенности в рамках гуманитарной парадигмы. В специально созданных условиях

Таблица 2. Оценка достоверности сдвигов в формировании готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода

Сравниваемые группы – экспериментальная и контрольная

ЭГ-3            ЭГ-3

(до ОЭР)       (после ОЭР)

КГ            КГ

( до ОЭР )      (после ОЭР)

ЭГ-3            КГ

(до ОЭР)       (до ОЭР)

ЭГ-3            КГ

(после ОЭР)    (после ОЭР)

Эмпирические значения φ - критерия 3,78

Уровень статистической значимости (р) < 0,001

Значимость изменений

Значимо

1,23           0,10            Не значимо

1,55             0,057

2,54             0,004

Не значимо

Значимо

более интенсивно происходят позитивные сдвиги во всех компонентах и в целостности исследуемого личностного образования. Однако наблюдается вариабельность траекторий данного продвижения, неоднозначная соуровневость и согласованность компонентов готовности.