Диагностика письменной речи обучающихся основной школы с тяжелыми нарушениями речи: технология проектирования

,

Модернизация системы образования в процессе реализации федеральных государственных образовательных стандартов, внедрение инклюзивного образования ставят перед коллективом МБОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (тяжелыми нарушениями речи) № 11 г. Челябинска» задачи исследовательского, методического и практического характера.

В течение более чем 15 лет в рамках сетевого взаимодействия школы-интерната № 11 Челябинска и ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет» нами совместно с учителями-логопедами и учителями начальной школы разрабатывалась и внедрялась система оценки качества коррекции и образования, которая включает в себя инструментарий диагностики обучающихся начальной школы с тяжелыми нарушениями речи. Качественная диагностика позволяет индивидуализировать коррекционнообразовательный процесс и, следовательно, повысить его эффективность. В результате увеличилось количество выпускников начальной школы, которые успешно переходят из школы для детей с ТНР в обычную массовую школу и в дальнейшем успешно осваивают образовательные программы (табл. 1).

В основной школе для детей с нарушениями речи остаются обучающиеся уже с более выраженными нарушениями развития. По окончании основной школы обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) сдают государственный выпускной экзамен (ГВЭ) в обычном содержательном формате и специально созданных условиях, соответствующих особым образовательным потребностям обучающихся.

Целевой ориентир для педагогического коллектива и службы сопровождения школы-интерната № 11 для обучающихся с ТНР, исходя из их особых образовательных потребностей, — это усвоение программ по русскому языку и литературному чтению. Письменная речь в основной школе становится ключевым средством познания и общения с целью познания. Поэтому сформи-рованность импрессивного уровня (читательские компетенции) и экспрессивного уровня письменной речи (самостоятельная письменная речь)

Таблица 1

Результаты диагностики ПМПК по завершении уровня начального общего образования, %

Рекомендации ПМПК 2016—2017 2017—2018 2018—2019 2019—2020 2020—2021 V вид 29 29 35 25 29 Общеобразовательная программа 37 44 37 60 56 VII вид 33 25 25 12 11 приобретает особую актуальность в современную эпоху цифровизации.

Учитель русского языка и литературы несет прямую ответственность за овладение обучающимися читательскими компетенциями и самостоятельной письменной речью. Важным смысловым блоком специально созданных для обучающихся условий в школе является блок сопровождения, включающий педагогов-психологов, учителей-логопедов и учителей, осуществляющих внеурочную деятельность. Во внеурочной деятельности в школе разработан коррекционно-развивающий курс «Мастерская владения речью».

Все совместные усилия учителей и специалистов направлены на создание условий для удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР в процессе овладения программными требованиями по русскому языку и литературному чтению.

Структурное подразделение, осуществляющее координацию и взаимодействие всех участников коррекционно-образовательного процесса, — психолого-педагогический консилиум школы (ППК). Результаты диагностического этапа работы ППК, зафиксированные в протоколах, позволяют максимально личностно ориентировать весь процесс обучения и коррекции.

Таким образом, внутри школы накоплен достаточный потенциал для научно-методических разработок, позволяющих повысить эффективность коррекционно-образовательного процесса уже в основной школе. В последние пять лет мы собрали аналитический материал для создания диагностического инструментария учителя русского языка и литературы, учителя-логопеда. Диагностический инструментарий позволяет выявить затруднения в усвоении программных требований обучающимися основной школы с тяжелыми нарушениями речи.

В данной статье предлагаем обобщение опыта работы педагогов школы в сотрудничестве с научно-педагогическими работниками университета.

Технология разработки диагностического инструментария по оценке качества письменной речи обучающихся основной школы с тяжелыми нарушениями речи включает несколько последовательных этапов.

На первом этапе проводится анализ содержания ГВЭ по русскому языку. В результате такого анализа получаем ориентиры, к которым должны стремиться. Это требования государства к знаниям, умениям и владениям, то есть к ключевым компетенциям по русскому языку и литературе.

На втором этапе проводится анализ результатов государственного выпускного экзамена по русскому языку выпускников с ТНР за четыре года (табл. 2).

Качественный анализ показал, что выпускники с ТНР практически всегда допускают одни и те же ошибки. В частности, в грамматическом структурировании это:

• 1.    Ошибочное словообразование. Ошибочное образование форм существительного, прилагательного, числительного, местоимения, глагола (личных форм глаголов, действительных и страдательных причастий, деепричастий).

• 2.    Нарушение норм согласования.

• 3.    Нарушение норм управления.

• 4.    Нарушение границ предложения.

• 5.    Пропуск члена предложения (эллипсис).

Речевые ошибки:

• 1.    Употребление слова, а особенно термина, в несвойственном ему значении.

• 2.    Неудачное употребление местоимений.

• 3.    Нарушение лексической сочетаемости.

• 4.    Употребление лишних слов, в том числе плеоназм.

• 5.    Употребление рядом или близко однокоренных слов (тавтология).

• 6.    Также мы можем констатировать увеличение количества так называемых «кинетических» ошибок, то есть недостаточной сформирован-ности двигательного образа кинем, соответствующих графемам русского языка.

Таблица 2

Результаты ГВЭ по учебному предмету «Русский язык» обучающихся МБОУ «С(К)О школы-интерната № 11 г. Челябинска»

Всего выпускников Оценка	2016—2017	2017—2018	2018—2019	2020—2021
	15	12	9	8
5	3 (20 %)	1 (8,3 %)	2 (22,2 %)	3 (37,5 %)
4	3 (20 %)	7 (58,1 %)	6 (66,7 %)	5 (62,5 %)
3	9 (60 %)	4 (33,6 %)	1 (11,1 %)	0
2	0	0	0	0

Далее необходимо проанализировать результаты протоколов ППК наших обучающихся. Мы сталкиваемся с наличием у обучающихся основной школы нарушений в формировании читательских компетенций, что не позволяет в полной мере овладеть собственной продукцией письменных текстов.

Мы получили некий комплекс когнитивных сложностей. У детей недостаточно сформированы читательские компетенции (импрессивный уровень письменной речи), как следствие, сложности самостоятельной письменной речи (экспрессивный уровень письменной речи). Все вышеперечисленное является основой грамматических и речевых ошибок.

На третьем этапе анализа содержания программ по русскому языку и литературе в основной школе и содержания логопедического сопровождения мы выявили противоречие между требованиями программ и направлениями логопедической коррекции. Таким образом, возникает необходимость изменения основных направлений логопедической коррекции в соответствии, с одной стороны, с особыми образовательными потребностями обучающихся с ТНР, с другой стороны, с программными требованиями по русскому языку и литературе. В результате последовательного глубокого анализа программ по русскому языку основной школы необходимо выявить лакуны, потенциал, проблемы, прогнозируемые риски. Это позволяет разработать содержание логопедического сопровождения.

Четвертый этап — это анализ уже созданного и апробированного диагностического инструментария для оценки речевого статуса обучающегося основной школы с ТНР. Оказалось, что методик диагностики для обучающихся с ТНР ограниченное количество. Мы обнаружили только методику Т. В. Ахутиной, Т. А. Фотековой «Диагностика речевых нарушений школьников» (2019) [1] и методику Е. Л. Черкасовой «Обследование коммуникативных универсальных учебных действий» (2016) [См.: 5. С. 83—114].

Изучение этих методик показало, что это очень качественные и глубокие методики. В частности,

Т. В. Ахутина и Т. А. Фотекова предложили нейропсихологические методы и приемы обследования. Е. Л. Черкасова разработала методику обследования применения средств общения. Однако целостно мы не могли взять ни одну, ни другую методику, поскольку эти методики недостаточно могут вскрыть сложности сформированности речи (устной и письменной) нашей категории обучающихся основной школы с ТНР. А эти сложности ярко проявляются на ГВЭ по русскому языку, а иногда и по математике.

Возникла необходимость создать диагностический инструментарий, который позволит своевременно выявить проблемы в обучении у старших школьников, вскрыть их внутреннюю структуру, а следовательно, вовремя и личностно ориентированно разработать образовательный и коррекционный маршруты.

На пятом этапе мы изучили актуальные исследования и теоретические обобщения в научной области письменной речи обучающихся с ТНР:

• 1.    Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования М. Н. Русецкой (2009) [4].

• 2.    Ранние этапы становления читательской деятельности в норме и при отклонениях в развитии Е. Л. Гончаровой (2009) [2].

• 3.    Формирование самостоятельной письменной речи Е. Н. Российской (2005) [3].

Соответственно провели цикл научно-практических семинаров для педагогов школы.

Такой подход объединения практической необходимости и теоретической обоснованности оказался достаточно эффективным. Мы проанализировали методики диагностики М. Н. Русецкой, Е. Л. Гончаровой, Е. Н. Российской.

На шестом этапе инновационным творческим коллективом школы созданы контрольно-измерительные материалы для обучающихся основной школы, которые и являются основой диагностического инструментария.

Диагностика делится на два взаимосвязанных блока: изучение импрессивного уровня письменной речи и изучение экспрессивного уровня письменной речи.

Состояние сформированности чтения (импрес-сивный уровень письменной речи) мы исследуем с точки зрения устойчивости компетенций, то есть владение чтением для познания и общения. Мы назвали этот блок «Умение читать с пониманием» и разделили его на три части: восприятие прочитанного; понимание прочитанного; воспроизведение прочитанного.

В этот блок включены такие параметры: выразительно читать, соблюдая орфоэпические нормы, выделяя голосом логические ударения и паузы; озаглавить текст; разделить текст на смысловые части; озаглавить выделенные смысловые части; умение найти в тексте информацию, данную в явном виде; умение найти в тексте информацию, заданную в неявном виде; умение выделять тему текста; умение ответить на вопрос на понимание текста; умение аргументировать свой ответ, опираясь на понимание текста (допускается привлечение дополнительной информации); воспроизводить прочитанное (устно) — пересказ; обосновать собственное мнение (устно); высказать оценочное суждение; находить в тексте ключевые слова; применять текст для установления причинно-следственных связей (задать вопрос на понимание).

Состояние экспрессивного уровня письменной речи — самостоятельной письменной речи — мы исследуем с точки зрения устойчивости компетенций, то есть владение самостоятельной письменной речью для общения и передачи своего мнения. Этот диагностический блок мы назвали «Умение излагать мысли письменно». В этот блок включены такие параметры: подробное изложение; соблюдение логики изложения; верное изложение фактов; отсутствие речевых ошибок.

Таким образом, коллективом учителей и учителей-логопедов школы в инновационно-экспериментальном режиме сотрудничества с ФГБО ВО «ЮУрГГПУ» создан диагностический инструментарий по обследованию чтения, письма и самостоятельной письменной речи как высшего уровня сформированности письменной речи. Мы предполагаем, что данный инструментарий позволит нам своевременно вскрыть проблемы наших обучающихся, выявить их особые образовательные потребности и спрогнозировать риски по усвоению программ по русскому языку и литературе, а следовательно, позволит нам проводить качественный мониторинг сформирован-ности ключевых социально-коммуникативных компетенций и, конечно же, готовности обучающихся основной школы к ОГЭ.