Диагностика сформированности медиа-навыков у современных студентов

Современный этап развития цивилизации многие представители социально-гуманитарных наук рассматривают в парадигме транзитивности, то есть такого этапа существования общества, когда осуществляется трансформация и переход от традиционных и устоявшихся систем к новым. Перманентный рост новаций и перемен в нашей жизни позволяет заключить, что транзитивность становится постоянной характеристикой современного социума.

Один из аспектов транзитивности связан с процессом становления цифрового общества. Появление и стремительное расширение информационно-коммуникационной среды, кардинальное упрощение и удешевление средств производства и доставки информации привели к феномену гибридной реальности – расширению границ бытия человека за счёт онлайн-формата. Это стало особенно очевидным в период ограничений, связанных с пандемией COVID-19.

По справедливому замечанию С. Н. Костроминой, движение личности вперёд определяет смыслы, поэтому цифровой мир должен стать пространством порождения новых личностных смыслов, помогать разным социальным группам объединяться на аксиологической основе, а отдельным личностям – самовыражаться через ту или иную активность. «Смысл свободы в цифровом мире не в доступности, а в усилении осознанности деятельности. В противном случае можно получить одержимость “цифровым бытиём”, стать объектом манипуляции, оказаться жертвой недостоверной информации», – отмечает С. Н. Костромина в докладе «Цифровой мир: ценности и цена» на VII Санкт-Петербургском зимнем фестивале практической психологии [3]. По её словам, сегодня необходимы «инъекции смыслов», чтобы цифровое пространство не превратилось в социокультурный вакуум.

В данном контексте исключительное значение приобретает повышение уровня медиаграмотности. Некоторыми исследователями она рассматривается как сочетание технологических, когнитивных, социальных и этических навыков, необходимых для критической оценки соци- альных сетей [9; 11]. По нашему мнению, такое определение несколько сужает область медиаграмотности до только одного аспекта – критического анализа. Более правильной и универсальной выглядит формула, которая предлагается в Московской декларации Программы ЮНЕСКО «Информация для всех». Медиа- и информационная грамотность рассматриваются в качестве совокупности установок, умений и навыков, которые позволяют получать доступ к информации и знаниям, анализировать, оценивать, использовать, создавать и распространять их с максимальной продуктивностью в соответствии с законодательными и этическими нормами и с соблюдением прав человека [2].

На сегодняшний день большинство исследователей считает, что медиаграмотность – это результат и составная часть более широкого и ёмкого понятия – медиаобразования. Ведущий российский исследователь медиаобразования А. В. Фёдоров даёт такое определение медиаобразования: «Процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Обретённая в результате этого процесса медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета» [7, с. 27]. Таким образом, медиаобразование является процессом и результатом овладения учащимся рядом компетенций, необходимых и достаточных для успешного существования в транзитивном мире.

ЮНЕСКО повышение уровня медиаграмотности объявило одной из важнейших задач XXI века. Среди прочего это связано с тем, что традиционные программы медиаобразования, сложившиеся в индустриальные времена, оцениваются как устаревшие в эпоху, когда ключевую роль начинают играть социальные сети. В связи с этим в англоязычных источниках уже появился термин «новая грамотность» (new literacy), который противопоставляется традиционной медиаграмотности [10].

На сегодняшний день исследователи выделяют два основных подхода к медиаобразованию – интегрированный (изучение медиа в курсе традиционных предметов) и специальный (введение нового предмета). Интегрированный подход обычно реализуется в программах родного языка и литературы, обществознания, эстетического блока предметов. Например, в Великобритании медиаобразование интегрировано в уроки родного языка. Специализированный подход реализован, в частности, в средних школах Канады и Австралии, где с 1990-х годов медиаобразование стало обязательным компонентом обучения (с 1-го по 12-й класс). В России медиаобразование до сих пор не является обязательным пред- метом (исключение составляет только профильное направление подготовки медиаработников). Другой аспект этой же проблемы – нехватка квалифицированных медиапедагогов и дидактических материалов по медиаобразованию [1, с. 71].

Общероссийское научное исследование цифровой компетентности (2013) констатировало, что две трети (67%) российских родителей и три четверти (75%) подростков приобретали знания по использованию Интернета самостоятельно. Только 13% детей указали, что освоение Интернета произошло у них в школе [8]. Это означает, что медиаобразование происходит стихийно и несистемно, в отсутствии учебного плана и логики, индуктивным способом на практике и собственных ошибках, по советам и примеру сверстников. Безусловно, это не способствует формированию высоких стандартов медиаобразования.

На сегодняшний день Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) по целому ряду направлений подготовки содержат требования по овладению компетенциями в области медиаграмотности. В частности, ФГОС ВО по направлению подготовки 53.03.01 «Музыкальное искусство эстрады» устанавливает требование овладения студентами бакалавриата общепрофессиональной компетенцией самостоятельно искать информацию в области музыкального искусства (ОПК-4) и освоения информационно-коммуникационных технологий (ОПК-5) для решения профессиональных задач [4].

ОПК-2 ФГОС ВО по направлению подготовки 51.03.03 «Социальнокультурная деятельность» устанавливает следующее требование: «Способен решать стандартные задачи профессиональной деятельности с применением информационно-коммуникационных технологий и с учётом основных требований информационной безопасности» [5].

ОПК-3 ФГОС ВО по направлению подготовки 52.03.06 «Драматургия» определяет требование «осуществлять поиск информации в области культуры и искусства с помощью информационно-коммуникационных технологий, использовать её в своей профессиональной деятельности» [6].

Исследования этой сферы позволили предположить, что существует разрыв между требованиями по овладению медианавыками, содержащимися в ФГОС 3++, и реальной компетентностью студентов разных направлений подготовки.

Для подтверждения актуальности темы исследования и диагностики современного состояния уровня медиаобразования у студентов было проведено пилотажное исследование.

Важную роль для нашего исследования играют:

– концептуальные положения компетентностного подхода (А. А. Ала-дьина, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, A. B. Хуторской, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин);

– концептуальные положения дидактики высшей школы (Г. С. Селевко, В. И. Черниченко, Т. В. Христидис, Н. Д. Булатова);

– концептуальные положения теории медиаобразования (A. B. Фёдоров, A. B. Шариков, И. В. Челышева, Л. Мастерман);

– исследования в профессиональном и массовом медиаобразовании (Я. Н. Засурский, Е. Л. Вартанова, И. М. Дзялошинский, И. В. Жилавская, А. Г. Асмолов и другие).

Для анализа эмпирических данных, которые обобщаются в исследовании, был использован метод онлайн-опроса и беседы по результатам опроса.

Для того чтобы определить уровень самооценки учащимися уровня медиаобразования, был задан вопрос: «Ощущаете ли Вы недостаток медианавыков?» (варианты ответа «да»/«нет»).

Затем был задан уточняющий вопрос: «Каким медианавыкам Вы хотели бы научиться?».

В качестве вариантов ответа были использованы четыре компонента, которые в материалах ЮНЕСКО фигурируют как ключевые составные части медиаобразования:

– эстетические и креативные навыки, то есть способность синтезировать собственный оригинальный контент, опираясь на достижения культуры;

– навыки критического анализа, то есть умение видеть/слышать, интерпретировать и оценивать медиаконтент, определять фейки, используя различные аналитические инструменты;

– интерактивные навыки, то есть способность общаться со своей аудиторией, увеличивать её лояльность и количество подписчиков, продвигать своё медиа;

– навыки безопасности, то есть использование разумных мер предосторожности в Интернете, знание этических и правовых норм.

При этом потребность в каждой из четырёх групп навыков можно было оценить по шкале от 1 (абсолютно нет потребности) до 10 (максимально необходимо).

В пилотажном исследовании приняли участие 94 учащихся Московского государственного института культуры и Высшей школы экономики.

Первую группу (38 человек) составили студенты 1 курса бакалавриата МГИК по направлению «Социально-культурная деятельность». Вторая группа (22 человека) – студенты бакалавриата НИУ ВШЭ социально-гуманитарных направлений подготовки, записавшиеся на проект «Медиамастерская». Третья группа (21 человек) – магистранты МГИК по направлению «Культурология». Четвёртая группа (13 человек) – студенты-заочники МГИК, будущие режиссёры любительского театра.

Результаты ответов на вопрос «Ощущаете ли Вы недостаток медианавыков?»

Группы	Да	Нет	Нет ответа
1.	29 (76%)	8 (21%)	1 (3%)
2.	19 (86%)	3 (14%)	–
3.	16 (76%)	5 (24%)	–
4.	10 (67%)	5 (33%)	–

Таким образом, мы видим, что от 2/3 до 3/4 учащихся ощущают нехватку медианавыков. При этом несколько более высокий процент желающих освоить медианавыки среди студентов НИУ ВШЭ, очевидно, связан с тем, что все они записались на проект по повышению уровня медиаграмотности. В то же время среди студентов МГИК мы видим определённое увеличение тех, кто удовлетворил свои потребности в медиаобразовании по мере взросления студентов (средний возраст бакалавров из группы 1 – 17,8 лет, магистров из группы 3 – 20,6 года, заочников из группы 4 – 28,8 года).

Во втором вопросе учащимся было предложено оценить по шкале от 1 до 10 нехватку тех или иных медианавыков.

Распределение ответов на вопрос: «Каким медианавыкам Вы хотели бы научиться?» (по баллам и по группам)

Группа 1	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Нет ответа	Средний балл
Креатив	2	1	0	1	3	0	4	8	4	15	–	7,9
Критический анализ	2	2	1	2	6	1	3	7	4	10	–	7
Коммуникация	3	2	2	3	6	2	2	4	2	11	1	6,5
Безопасность	3	2	3	7	5	4	5	3	3	3	–	5,5

Группа 2	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Нет ответа	Средний балл
Креатив	0	0	0	0	3	2	2	4	2	8	1	8,1
Критический анализ	3	0	1	2	1	1	4	4	2	4	–	6,5
Коммуникация	2	2	0	1	1	0	2	5	2	6	1	7
Безопасность	2	2	2	3	4	2	2	2	1	2	–	5,2

Группа 3	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Нет ответа	Средний балл
Креатив	0	0	0	0	1	0	2	1	3	13	1	9,2
Критический анализ	0	0	2	0	1	3	2	3	2	8	–	7,9
Коммуникация	0	1	0	2	0	3	1	3	2	9	–	8
Безопасность	0	1	1	1	2	1	1	2	3	9	–	7,9

Группа 4	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Нет ответа	Средний балл
Креатив	1	0	0	0	1	0	1	1	1	8	–	8,5
Критический анализ	1	0	1	0	4	1	0	4	0	2	–	6,3
Коммуникация	1	0	0	1	4	0	1	1	0	3	2	6,4
Безопасность	0	3	0	1	1	0	1	1	1	5	–	6,8

Мы видим, что по всем группам максимально востребованным остаётся получение навыков в области создания медиатекстов. При этом запрос на овладение навыками в области критического анализа (и выявления фейков), коммуникации и продвижения своего медиа, а также в сфере безопасности находятся примерно на одном уровне. Также примечательно, что в более старших возрастных группах респондентов возрастает потребность в овладении навыками в сфере безопасности. Если у бакалавров эта проблема находится на последнем, четвёртом, месте, то у магистров и заочников становится второй по важности после овладения креативными навыками. Можно предположить, что это связано с личным опытом респондентов, которые в 20–30 лет уже сталкивались с проблемами кибербезопасности – от сохранности персональных данных до кибербуллинга и от соблюдения этических норм до нарушения авторских прав.

В дальнейшем в ходе индивидуальных бесед мы постарались уточнить, для каких целей, по мнению учащихся, им необходимы медианавыки. В ответах студентов можно выделить следующие два наиболее характерных варианта:

• 1)    возможность использовать медианавыки в работе, чтобы быть более успешным;

• 2)    овладение медиазнаниями как важный надпрофессиональный навык, который поможет стать успешным в жизни, или как своего рода «запасной аэродром» – возможность новой трудовой деятельности.

Эти данные позволяют сделать вывод о том, что медиаобразование воспринимается студентами как умения, которые будут не только востребованы, но и монетизированы в рамках трудовой деятельности.

Подводя итог, можно констатировать, что практически все студенты осознают необходимость овладения медианавыками по ключевым направлениям медиаобразования. Учитывая, что сегодня в цифровую среду так или иначе вовлечено подавляющее большинство молодых людей, можно говорить о том, что степень их готовности к информационным реалиям значительно уступает уровню развития технических средств. В связи с этим как никогда актуальным становится вопрос о необходимости обучения комплексу медианавыков широкого круга людей, которые в медиа не работают, но интересы которых (профессиональные или личные) находятся в информационном поле. Кроме того, как показывают эмпирические исследования, медианавыки становятся одним из ключевых гибких неспециализированных навыков (soft skills), влияющих в том числе и на представление об успешности будущих специалистов, а также неотъемлемой частью в системе непрерывного образования.