Диалектика становления университетов экосистемного типа и ее влияние на формирование специалистов будущего

Современное общество поделилось на два лагеря, в одном из которых те, кто опасается развития цифровых технологий и ожидает катастрофических последствий от их внедрения, а в другом – те, кто ожидает от них только положительного воздействия на все сферы деятельности человека. Налицо конфликт представлений, требующий не просто оперативного и объективного разрешения, а сигнализирующий нам о назревшем глубинном противоречии в самой возможности генерации смыслов. Авторы считают, что представители обоих «лагерей» по-своему правы, ведь без развития ИТ уже невозможно представить будущее людей, но во внедрении информационных технологий кроется новая опасность для человека – стать менее востребованным в своих прежних видах деятельности на рынке труда. Авторы выбрали диалектический подход для моделирования на концептуальном уровне способов разрешения некоторых из указанных противоречий в системе университетского образования при формировании специалистов будущего.

Не разделяя категорических позиций и стремясь к объективности, авторы считают, что цифровой прогресс невозможно остановить на глобальном уровне, а пассивные и «запретительные» позиции нецелесообразны и деструктивны, так как могут оказать регрессивное воздействие на общество и экономику.

Исходя из того, что современную эпоху уже начали именовать «эпохой ChatGPT4» [1], вполне логично, что в сфере образования могут произойти такие изменения, которые повлияют и на подход к обучению. С одной стороны, действительно, использование генеративных нейросетевых моделей1 [2] в образовательном процессе может способствовать оптимизации затрат ресурсов (прежде всего темпоральных), необходимых для организации образовательного процесса и организации научной работы как преподавателя, так и студента. С другой стороны, оно может создать условия, при которых студенты станут поручать решение всех задач так называемому искусственному интеллекту (далее - ИИ2). Передача важнейших когнитивных функций ИИ крайне опасна, поскольку современные технологии такого типа не всегда выдают корректный и истинный результат в силу их технологической специфики, что может привести к принятию решений, основанных на ложных посылах, но воспринятых студентами (или ЛПР - лицами, принимающими решения) как истинные. Кроме того, особенно важно, что в открывающейся возможности кроются и главные диалектические противоречия, ведь человек может совсем перестать быть единственным генератором смыслов и знаний, творцом текстов, мультимедиа и т. д.

Считаем, что сейчас особенно важно занять активные познавательные позиции, и на фоне современных изменений в обществе и образовании создавать условия для формирования будущих специалистов, обладающих необходимыми навыками3 интеллектуального опережения технологий ИИ, вызывающих у многих опасения, для адекватного выбора стратегий развития в управлении современными знаниями. В разрешении этого конфликта, в познавательном развитии между естественным и искусственным интеллектами диалектическим снятием противоречий может послужить создание инновационной модели университетов экосистемного типа. В экосистемном университете такой подход к разрешению когнитивного противоречия может не только применяться в отношении подготовки студентов, но и быть направлен на сохранение и развитие когнитивных навыков представителей других поколений4 [3; 4], входящих в состав учебных заведений и находящихся вне университетской среды (семья, друзья и т. д.). Это касается и выбора стратегии познавательного развития для представителей любых иных контактных аудиторий, так или иначе взаимодействующих с экосистемой университета и общества в целом, поскольку университеты всегда оказывали прогрессивное влияние на развитие социума.

В связи с этим обозначаются объективные условия для того, чтобы считать, что современные процессы следует идентифицировать как инновационные: они не могут не определять вектор когнитивных мутаций субъектов, что подробнее рассмотрено нами в других исследованиях. В данной работе авторы сконцентрировались на аргументации гипотезы, почему университетам целесообразно трансформироваться в экосистемные, развивая соответствующие модели интеграции их аналогового и цифрового пространства и др. аспекты. Передовые современные университеты фактически уже прогрессируют в сторону подобной «экосистемности», хотя не всегда осознанно. Считаем, что путем создания комфортной среды и предоставления свободы самостоятельного выбора стратегий познавательного развития можно попытаться разрешить одно из «вечных» противостояний (конфликтов) между творцом и творением, между обучаемым и обучающим, между отцами и детьми.

Целесообразность реализации такого диалектического подхода, связанного с переосмыслением самоидентификации университета, также диалектически обусловливается и тем, что пребывание в такой среде «естественно» и комфортно для молодого, «экосистемного» поколения студентов и абитуриентов, и тем, что именно экосистемные возможности по мере их освоения в процессе обучения в университете позволят создать необходимые условия для восхождения на более высокие уровни познания. В обосновании этой позиции авторы отталкиваются, во-первых, от своего понимания университетов экосистемного типа: это особое, прогрессивно трансформирующееся аналогово-цифровое пространство, обусловливающее социально-сетевую коммуникацию и включающее в себя объекты физической инфраструктуры, научные школы и академические традиции, имиджевые составляющие, а также весь спектр и многообразие электронных средств обучения (ЭИОС и т. д.); во-вторых - от представлений об экосистемах, отраженных в ряде исследований одного из авторов [5; 6; 7], а также об инновационных технологиях в университетском образовании [8; 9]. Авторы считают, что становление экосистемной самоидентификации и развитие университетов экосистемного типа способствуют нивелированию (диалектическому снятию [10]) противоречия между интенсификацией систем так называемого генеративного машинного (ГМИ) и естественного человеческого интеллекта, способствуя формированию опережающего когнитивного развития будущих выпускников с адекватным сингулярному будущему стратегическим потенциалом.

Методы

Авторы использовали следующие методы: диалектический анализ, междисциплинарный синтез в экосистемном и эпистемологическом моделировании «профилей» студентов, моделирование, методы анализа систем, графический метод, методы когнитивного анализа, методы компаративного анализа.

Современные трансформации когнитивных конструкций и сущность экосистемного типа университета

О новом этапе когнитивной эволюции

Длительное время периодизация развития системы передачи знаний в социуме определялась эпохами изобретения печатной машины, компьютера и интернета. Однако теперь становится понятно, что все эти новшества, хоть и стали значимыми вехами в человеческой истории, не характеризуют глубинной трансформации в самом процессе человеческого познания (не вдаваясь во все детали теорий познания, отметим: изначально считалось, что мыслить, генерировать смыслы и знания способен лишь когнитивный аппарат человека5). Теперь же технологические инновации, связанные с созданием ИИ, определяют грядущий технический прогресс (условия «технологической сингулярности» [11]) и позволяют увидеть другие, более крупные революционные сдвиги в создании смыслов.

Так, первая когнитивная трансформация произошла при образовании естественной устной речи (языка), когда человек, создавая смыслы, получил возможность передавать их другим людям. Возникновение письменности позволило человеку делать это при помощи знаковых систем. Это были две революции, изменившие метод передачи смыслов с сохранением источника их генерирования – человека. В этом аспекте изобретение книгопечатания, компьютера, телефона, телевидения и даже интернета – лишь эволюционно-технологические процессы, позволяющие масштабировать объемы передачи смыслов и информации6 и меняющие лишь способы ее трансляции.

Сейчас часто говорят о высокой вероятности того, что ГИИ (генеративный ИИ) станет доминирующим генератором смыслов уже в ближайшем будущем. Мы считаем, что подобного рода тезисы и связанные с ними явления следует диалектически и системно исследовать. Концептуально суть вопроса о «смысле», рассматриваемом в его «человеческом» измерении, заключается в том, что у этой категории есть три главные составляющие: денотативная (назывная), экзистенциальная и генеративная [12]. Создавал смыслы и формировал из них знания человек, но теперь эпоха ИИ обещает формирование новых условий для изменений фундаментального характера – смены и субъекта генерации смыслов, и метода. Иными словами, технология (ИИ) становится уже не просто объектом для смыслообразования, а субъектом, постепенно формирующим новые пути генерации смыслов. Изменяется и метод, при помощи которого осуществляется обработка, создание и трансляция смыслов и знаний. Все эти аспекты должны быть глубоко осмыслены человечеством, и, конечно, нужна система контроля, ограничений, презумпции истинности в генерируемой информации.

На первом (нынешнем) этапе ИИ «подражает»7 человеческому способу «сборки» смысловых конструкций, причем люди сами помогают ИИ в этом, создавая всё больше алгоритмов [13]. Но далее пути машинного обучения, машинной обработки данных, аналогии с человеческой логикой8 при соз- дании информационного контента могут стать для ИИ излишними. Мутации метода заключаются еще и в том, что коммуникации осуществляются не только от человека к человеку (включая опосредованность через ИКТ – информационно-коммуникационные технологии) или в человеко-машинной системе, но и посредством «машина – машина», машинным обучением (МО). Трансляция алгоритмов мультимедийного контента происходит уже напрямую между машинами, функционирующими в опоре на имитации нейросвязей (синапсов) человека.

Есть уверенность, что на первых этапах этой смысловой эволюции человек и машина как «генераторы смыслов» будут сосуществовать в более-менее органичном единстве. Но нет уверенности в том, что по истечении некоторого срока машина не станет основным генератором смыслов, причем в ее собственной, машинной логике, не обремененной как минимум экзистенциальной составляющей, без субъективных когнитивных искажений, свойственных человеку. Тогда не отпадет ли необходимость и в приоритете принятия решений субъектом-человеком? Пока человек – творец смыслов, он может предвидеть эти познавательные ловушки и действовать на опережение. Вот почему так важен ориентир на человеческое когнитивное развитие, опережающее машинный интеллект, и условия, где это можно наиболее продуктивно осуществить.

В 2025 г., к примеру, абитуриентами университета станут те, кто будет обучаться в среднем до 2030 г. и управлять хозяйственными системами разного уровня в течение своей трудовой деятельности, т. е. по меньшей мере до начала второй половины XXI в. Это важнейший аспект, определяющий задачи, которые стоят сейчас перед университетами и перед системой образования в целом. Именно сейчас величайшую актуальность приобретает ориентация на будущие тренды и на готовность реализовывать профессиональные компетенции, культурные и гуманитарные ценности нынешних студентов в новом мире. Это ориентир на формирование специалистов будущего! Сами образовательные программы и весь процесс обучения должны быть ориентированы на тренды, определяющие долгосрочные перспективы, а не краткосрочные колебания в трендах спроса на «образовательные услуги». Так было всегда, но теперь это становится особенно важным, позволяя диалектически разрешать новые интеллектуальные противоречия и отвечать на вызовы ИИ. Сейчас необходимо сформировать такие условия, которые будут позволять представителям современного студенчества и представителям последующих поколений развивать свой профессионализм в новых условиях развивающегося (возможно, не всегда или вообще не подчиняющегося интересам человечества) ИИ.

Экосистемное поколение: особенностиразвития

Пребывание представителей современного молодого поколения в ИТ-пространстве формирует иные ценностные предпочтения. Сетевые сообщества генерируют цепочки доверия мнениям других «по горизонтали»: «таким же, как я» пользователям, авторитетным блогерам, а не признанным научным миром авторитетным источникам. Поколение, выросшее в обусловленных высоким технологическим уровнем развития условиях, явно имеет ряд отличий от других поколений в способах восприятия / анализа / трансляции информации, которая является лишь базой, хранилищем конструктов для генерации смыслов. Само по себе наличие сформированных с юного возраста технических навыков пользователя гаджетов, цифровых технологий, а также предпочтение молодежью сетевого социального общения (горизонтальных связей) и пр. кардинально меняет картину взаимосвязей в социально-культурной системе. Акценты смещаются на экономию временных и мыслительных затрат на когнитивные операции; эти функции постепенно перепоручаются машинам (поисковикам, голосовым помощникам, ГИИ). Противоречие состоит в том, что увеличивается разрыв в накоплении навыков пользователя ИТ и востребованности в совершенствовании индивидуальных познавательных инструментов (личной нейросети) для самостоятельного генерирования смыслов.

Человеку свойственно стремление к экономии энергии, в том числе и мыслительной, но так может наступить реальный «конец истории» [14], где существовать сможет лишь поколение «потребителей», «пользователей», «людей массовой культуры» и пр. Использование ИТ сейчас так же естественно, как и владение языком для коммуникации с людьми. Когда наступит эра новой грамотности и практически каждый индивид освоит ChatGPT и подобные ИИ-инструменты, а те усовершенствуются, трудно спрогнозировать, насколько будут нужны экзистенциальные и эмоциональные составляющие смысла. Так что именно сейчас перед молодым поколением стоит трудный выбор между активным, когнитивным, опережающим, созидающим развитием9 и возможностью быть пассивным пользователем, управляемым субъектом10.

Отметим, что отличия доэкосистемного и экосистемного поколения не только в том, что студенты-представители поколения Z имеют продвинутые навыки пользования ИТ-продуктами, которые создаются платформенными технологиями. Главные отличия, на наш взгляд, заключаются в том, что в экосистеме университета имеется больше возможностей для образования, способствующего повышению когнитивного уровня личного развития.

Сейчас выбор стратегии профессионального роста, получение благ (в том числе и познавательных) может происходить в условиях, когда это обеспечивается платформенными технологиями, возможностью бесшовного перемещения с одного образовательного уровня на другой и единством входа (вход по единому ID). Университет экосистемного типа предоставляет набор экосистемных продуктов, вертикальных и горизонтальных системных связей, позволяющих выбрать более высокий специализированный познавательный профиль в отличие от аналоговой среды обычного вуза. А ведь в аналоговом мире экосистемному поколению становится всё менее комфортно.

Авторы уверены, что в университете экосистемного типа возможности для развития индивидуального познавательного потенциала обучающихся многократно возрастают. Задача высшего образования в нынешний «предшифтовый» момент должна состоять в том, чтобы уделять особое внимание образованию, которое способствует формированию специалиста, способного всегда опережать технологический цифровой прогресс, особенно если инициатором трансформаций выступает не человек, а ИИ. Человеку важно сохранять свое когнитивное лидерство, расширять познавательную самостоятельность за счет развития общих и особенных экосистемных исследовательских навыков, сложившихся в период получения университетского образования.

Следует дополнить, что вектор на формирование у студентов экологических взглядов и возможности существования человека в гармонии с природой (как, например, этот принцип трактуется у Рональда Барнетта в его книге «Экологический университет» [15]) актуален. В понимании Барнетта «экологический» указывает на значимость университета как живого организма, взаимодействующего с окружающей средой. Но отметим, что Барнетт видит свою задачу в том, чтобы «выдвинуть идею университета XXI в. как института, который проявляет активную озабоченность состоянием всей Земли и даже Вселенной» [15]. Мы же в данной статье отталкиваемся пока не столько от экософских идей Ф. Гваттари [16] и Р. Барнетта, хотя и отмечаем комплементарность этих взглядов нашим исследованиям и планируем продолжить развитие этой темы в дальнейших работах, сколько уделяем внимание возможностям развития у студентов практических навыков смыслообразования. Эти навыки в свою очередь базируются на познавательном индивидуальном развитии студентов в образовательной системе (социальном окружении), в экосистеме университета. В этом понимании экосистема способствует, образно говоря, экологии развития индивидуума, личности.

На пути к университету экосистемного типа

Как мы отметили выше, молодое экосистемное поколение всё чаще требует наличия единого входа в систему, где ему будут доступны сразу все блага. Мы являемся свидетелями формирования экосистемных университетов, образующихся за счет функционирования горизонтальных и вертикальных связей и взаимодействий. Сейчас важным аспектом развития университетов становится даже не столько то, что в образовательном процессе задействованы цифровые технологии, а то, насколько эффективно их используют университеты, организуя собственную аналогово-цифровую систему, образовательную среду, а также то, как именно они комбинируют инновационные технологические и личностные развивающие средства коммуникации. Современные университеты существуют в новом информационно-технологическом и информационно-коммуникационном пространстве. Платформенные технологии, как и современный технологический прогресс, создают новые возможности. Мы разделяем выводы автора работы [17], который пишет о том, что к отличительным чертам цифрового университета относятся: цифровой профиль (цифровой диплом, описывающий набор приобретённых компетенций) вместо классического диплома об образовании; индивидуальная образовательная траектория и персональная оценка компетенций вместо общей образовательной программы; сеть организаций и цифровых платформ, которые собирают лучших преподавателей множества вузов и практиков из передовых компаний [18].

Но в современном университете, как и в любой экосистеме, всё большее значение приобретают коммуникации, формирующие прямые и обратные связи, что реализуется как в цифровой, так и в аналоговой средах. Важное условие, определяющее современную ситуацию – формирование университетской экосистемы как привычного социального пространства (оффлайн и онлайн), «естественной» среды для молодежи и последующих поколений11.

Если ранее в повседневной жизни, чтобы создать комфортные условия для проживания, обучения и работы, людям приходилось решать целый ряд вспомогательных, хозяйственно-бытовых и прочих задач, то экосистемный подход, обусловленный наличием цифровых и платформенных технологий, создает возможности одновходового решения (бесшовные технологии) всех проблем, в частности, приобретения необходимых товаров и услуг.

В этом аспекте кампусы университетов – это аналоговые прообразы университетских экосистем. Во многом структурные элементы кампусов на данном этапе могут рассматриваться как структурные образующие для экосистемных моделей формирования университета. В результате важным становится и то, что в такой экосистеме можно получить все необходимые знания в рамках той или иной выбранной профессии, а также то, что в рамках университета экосистемного типа многие потребности коммуникативного и когнитивного плана могут быть удовлетворены.

«Экосистемные» условия могут позволить студенту сформулировать новые запросы и получить индивидуальное образовательное благо, которое выходит далеко за рамки получения диплома о высшем образовании. Это благо – набор новых познавательных компетенций. Именно экосистема университета может и должна создать условия для того, чтобы студент, пройдя основные и выбранные им дополнительные программы, получил свидетельства об их освоении в свое портфолио.

Таким образом, современный университет становится не только аналоговым пространством в виде комплекса налаженных социально-коммуникативных и культурных систем, сформированных и устоявшихся еще в период доиндустриальной эпохи. Это даже не аналоговое пространство, дополненное информационными ресурсами (технологиями) в эпоху интернета и ИКТ. Университет эпохи постиндустриализма – это экосистемный университет, представляющий собой аналоговоцифровой континуум, гармоничным образом образующийся на уникальном пространстве, которое обусловлено активным соприкосновением поколений и взаимным обменом знаний. Здесь преподаватель не просто обучает студента теоретическим и практическим знаниям, а способствует развитию когнитивных навыков управления интеллектуальными способностями и знаниями. Студенты также делятся с профессорско-преподавательским составом (ППС) инновационными цифровыми паттернами, в том числе современными культурными и шеринговыми технологиями12 [19], создающими новые формы взаимодействий.

Преобразование современных передовых университетов в экосистемные происходит путем синергии (конвергенции и сингулярности) коммуникаций вертикального характера (университет – студент) и коммуникаций горизонтального характера (университет – студент, ППС – студент, ППС – ППС и, конечно, студент – студент). Коммуникации горизонтального характера в неэкосистемном университете, их содержание и характер функционирования часто остаются неизвестными или недопонятыми руководством университета, а в худшем случае вообще игнорируются, что снижает эффективность системы. В экосистемном университете такого рода коммуникационные взаимосвязи интегрируются и становятся частью системы, внутренним источником ее роста. Для внешних наблюдателей данный процесс еще представляется неким таинством, которое хотелось бы постичь при погружении в экосистему университета. Этой цели можно достичь, если стать студентом университета, его сотрудником или партнером либо пройти курсы повышения квалификации.

На схеме (рис. 1) в несколько упрощенном виде показано, что экосистемный университет можно представить как аналогово-цифровое пространство, образованное централизованными и децентрализованными цифровыми системами (средами), которые погружены в аналогово-цифровую среду кампуса. Здесь централизованное цифровое пространство образуется комбинацией всех цифровых средств, платформ, сервисов и информационной среды образовательной системы университета, а аналоговое определено его физической инфраструктурой. Децентрализованное аналогово-цифровое пространство образуется за счет функционирования не относящихся к централизованной системе связей, формирующих культуру, правила и характер социальных взаимодействий в цифровой и аналоговой среде и определяющих имидж университета в глазах участников экосистемы и внешних наблюдателей.

Конус А - централизованная цифровая часть экосистемы университета

цифровой экосистемы университета

Рис. 1. Принципиальная (статичная) модель университета экосистемного типа как аналоговоцифрового континуума

Fig. 1. Principal (static) model of the ecosystem-type university as an analog-digital continuum

В этом аналогово-цифровом универсуме и заключается суть экосистемного университета. Экосистемность придает университету, кроме простоты и понятности входа в экосистему (что следует из их особенностей [7]), пожалуй, главный компонент - эволюционную трансформацию когнитивных конструкций и нацеленность на опережающее развитие людей (преподавателей, студентов, администрации), составляющих социум этого учебного заведения.

Исторические ретроспекции этапов коммуникационно-когнитивных трансформаций

Краткий экскурс в историю генерациии передачи знаний

Как было отмечено выше, сейчас мы, возможно, становимся свидетелями революционного сдвига, когда пальма первенства в создании смыслов может перейти к машинно-машинным системам ИИ. Но что нас особенно настораживает? Полагаем, что проблема заключается не столько в том, как именно и какими темпами ИИ будет развиваться, а в том, что ленивый, направленный на экономию усилий человеческий мозг может с легкостью поручить ИИ функцию генерирования смыслов.

В данном исследовании мы, разумеется, не будем (да и не сможем) затрагивать многие сложнейшие аспекты эпистемологической проблематики. На эту тему велось и ведется множество философских дискуссий, но пока не выработано ни единого подхода, ни общепринятых трактовок, ни понятий для обозначения познавательных процессов и их результатов [20]. Мы будем выстраивать логику нашего исследования на основе рациональных научных гипотез и сфокусируемся на трансформациях, связанных непосредственно с когнитивно-технологической эволюцией, когда человек стал разумным изначально, научившись создавать смыслы.

Смыслом будем считать такое дискретное психическое состояние, которое может быть социально транслировано в неких кодах [12]. Это связано с ключевой способностью человека13, в отличие от иных известных нам существ, генерировать смыслы и коммуницировать в общечеловеческом понимании. Само знание - это результат мыслительной деятельности, зафиксированный в кодах (языках). Знание генерируется и транслируется, но главное - оно должно пониматься, осознаваться адресатом, «оседать» в опыте, усваиваться и служить основой для порождения новых смыслов. Постепенно познавая и осваивая окружающий мир, человек и создавал язык, отличающийся от сигнальных систем и / или так называемых языков животных (в уточнение понятий по этой теме мы вдаваться не будем), как первый эффективный коммуникационный канал для передачи индивидуально генерируемого смысла другим людям.

Как отмечалось выше, смысл, в отличие от знака, имеет денотативную, экзистенциальную и генетическую компоненты. Экзистенциальная составляющая смысла связана с режимами переживания, различными эмоциональными и психическими состояниями человека. Генетическая компонента связана с цепочкой происхождения и выведения одних смысловых конструктов из им предшествующих [12]. Сам же процесс порождения (генерации) смыслов - это довольно трудоемкая, энергозатратная деятельность: память человека, хранящая и готовые концепты знаний, и пути к их созданию, требует постоянной тренировки. Но человек разумный, что не раз доказывали ученые14 [21], всегда стремился к экономии усилий, чем, кстати, отчасти и обусловлен технический прогресс, ведь человек создавал приспособления для передачи энергозатратных функций машинам.

Не здесь ли кроется краеугольный камень противоречия? Ведь облегчая себе труд по созданию чего-либо (смыслов в том числе), не потеряет ли человек и сам навык их генерации? Вот почему прогресс в создании машинного интеллекта многих людей так настораживает. С одной стороны, по концептуальному замыслу ИИ должен был лишь служить подспорьем в принятии мыслительных решений, повышать эффективность поиска информации, облегчать людям процесс коммуникации. С другой стороны, как мы видим теперь, никто уже не гарантирует, что со временем ИИ не сможет сам генерировать полноценные новые смыслы и самостоятельно принимать решения.

Ко всему вышесказанному, касающемуся опасений в уже не полностью подвластном контро-лю15 процессе создания ИИ, который генерирует информацию, следует добавить еще один важный контекст, связанный с актуализацией возможности постановки вопроса о том, не будет ли ИИ создавать смыслы не в человеческом, а в своем, машинном, понимании16 [22], недоступном сознанию людей, и чем это грозит человеку и социуму. Пока размышления на эти и другие не менее сложные темы оставим на будущее, но о перспективах того, не ведет ли активация ИИ к когнитивной деградации и / или просто к пассивной позиции в генерации смыслов людьми, задуматься стоит прямо сейчас. Гадать о новом апокалипсисе и восстании машин непродуктивно, но отмечать и исследовать тенденции в трансформации когнитивных практик людей, готовиться к опережающему машинный интеллект когнитивному развитию и обучать молодежь стоит сейчас.

Авторы считают, что создаваемые и используемые сегодня во всем мире системы ИИ (ГИИ) позволяют увидеть революционные трансформации в жизни людей как бы в ином ракурсе. Сейчас между машинами путем машинного обучения (MО) идет обмен информацией, обучение поиску и составлению непротиворечивых логических цепочек. Функционирование ИИ пока основано на имитации нейросвязей (синапсов) человека посредством искусственных языков («машина – человек», «человек – машина»). Согласно прогнозам, если в 2021 г. объем рынка ИИ составлял 95,6 млн долларов, то в 2022 г. он составил 142,312 млн долларов, а к 2030 г. составит 1847,5 млн долларов [23]. В свете этих перспектив есть надежда, что на первых этапах новой стадии в эволюции «генерации смыслов» системы «человек – машина» и «машина – машина» будут сосуществовать в органичном или неорганичном единстве, но нет уверенности в том, что по истечении какого-то срока машина не сможет стать основным генератором смыслов, причем, как мы подчеркнули выше, даже не вполне доступных сознанию человека.

Краткий обзор публикаций по теме и обозначение авторской позиции.

Исторический экскурс в подбор состава обучающихся в университете

В ходе анализа публикаций по вопросам формирования университетов экосистемного типа нами было отмечено, что чаще всего такие университеты рассматривают как географический, исторически сложившийся кластер. Авторы не критикуют данный подход, но в своем исследовании ставят несколько иные акценты, а именно – заостряют внимание на уточнении и отслеживании трансформаций эпистемологического характера. Экосистему университета составляют люди с уже сформированным набором довольно продвинутых когнитивных инструментов. Цель этих людей – дальнейшее совершенствование таких инструментов и способов их применения.

Авторы считают необходимым выделить несколько работ, с которыми их исследовательские позиции в чем-то сходятся. Отметим, к примеру, актуальную типологию карьерных траекторий преподавателей и научно-педагогических работников, представленную в работе [24]. Действительно, всегда важно видеть наглядную картину перспектив индивидуального карьерного роста. Стоит согласиться и с выводами, представленными в работе [25]: возможности для развития студентов можно получить только в академически развитой и мотивированной к развитию среде. В этой среде, к тому же, как справедливо указывается в источнике [26], ППС не просто обязан обладать цифровыми навыками, но и понимать возрастающую значимость постоянного повышения собственного квалификационного уровня, развития «практико-ориентированных программ академической аспирантуры» [27].

Сама университетская среда должна быть интегрированной [28], нацеленной на управление знаниями. Подчеркнем, что экосистема университета в целом представляет собой пространство [28], обеспечивающее именно студентоориентированное обучение. Эта пространственная среда должна быть гибкой и легко адаптивной, что указывается в работе [29], где исследуются проблемы когнитивных паттернов современных студентов.

Следует отметить, что авторами изучены и труды зарубежных ученых, но основной акцент был сделан именно на российских исследованиях, посвященных вопросам университетского образования.

Современный пространственный (точнее, пространственно-временной) континуум серьезно отличается от предшествующих эпох. Проведем небольшой историко-социальный экскурс по факторам набора студентов в университеты. В доиндустриаль-ную эпоху велось клановое пополнение университе-тов17, но постепенно отношение к набору абитуриентов менялось. Не будем детально анализировать причины изменений, хотя в них тоже не последнюю роль играли как технологические трансформации, так и ставка на познавательные способности индивидов и социальную активность представителей из более низких страт (классов). Постепенно число студентов-аристократов росло, и начиная с XIX в. (золотого века классической науки) студентами становились даже те из дворян, кто не являлся наследником первой категории. Далее с учетом гендерного доминирования, при наличии познавательных способностей и желания, студентами могли стать дети профессоров, врачей, архитекторов, философов, а позднее и дети представителей прогрессивной буржуазии (сначала только сыновья, а затем и дочери).

В индустриальную эпоху изменения в наборе студентов коснулись финансовых ограничений, но зато в обществе постепенно расширялся запрос на инженерные знания, что влияло на выбор будущих компетенций выпускников. Происходила всё бóльшая дифференциация как по возможностям поступления, так и по выбору дальнейшей специализации для будущей профессиональной деятельности.

Сейчас, в постиндустриальную, цифровую эпоху, финансовый параметр снижает свою актуальность в том числе за счет развития грантовой системы, системы образовательных кредитов и пр. Клановость в приеме абитуриентов также уходит на второй план, а элитарность определяется лишь брендом университета, выбранной профессией и спросом на рынке труда.

Эпистемологический подход: моделирование познавательных профилей студентов

О разных когнитивных и волевых способностях студентов

Примем за основу, что способности у всех людей разные, и нет смысла рассматривать обобщенные характеристики некого «абстрактного философского человека», его не существует в принципе. Волевые и познавательные способности к обучению и освоению новаций у индивидов зависят не столько от демографии и благоприятных / неблагоприятных условий внешней среды, сколько (причем в гораздо большей степени) от имманентных, внутренних интенций индивидов. Когнитивные способности, по-видимому, как генотип, заложены в ментальности [12], в нейросети (синапсах, врожденных структурах) человека, но сам механизм, алгоритм их порождения18 и деятельности еще не поддался полному научному анализу [30].

Познавательные усилия человека можно наблюдать как психоментальные акты концентрации внутренней, интенциональной энергии посредством внимания и воли. Не углубляясь сейчас детально в сущность ментальных моделей людей19, подчеркнем, что экзистенциальные установки каждого человека индивидуальны, определяют его жизненный мир и являются важной составляющей его способности порождать и понимать смысл. Каждый индивид способен к генерации и пониманию неких смыслов, но он ограничен как своим денотативным багажом (словарно-грамматическим языковым запасом) и экзистенцией (способностью прикладывать эмоционально-волевое усилие), так и наличием / отсутствием генетически разветвленной цепочки предшествующих смыслов, из которых, как из конструктов «Лего», можно формировать новые смыслы.

Особенность современной ИТ-эпохи как раз заключается в том, что в среде цифровых технологий люди имеют более широкий доступ к базам данных, информации и знаний. Но все эти огромные потоки мультимедиа нужно структурировать, анализировать, «фильтровать» на достоверность, важность, нужность и пр. С этим когнитивный аппарат человека20 в целом справляется, но не всегда. Мы считаем, что абитуриент, придя в университет и сдав вступительные экзамены, уже имеет исходный пул когнитивных навыков, дающий ему возможность либо продолжить свое познавательное развитие в среде университета, либо нет. При этом современный университет, трансформировавшись в экосистему, может дать студентам как минимум три стратегии (три Профиля) дальнейшего когнитивного эволюционирования (рис. 2).

Путь к нефрагментарному мышлению: «расколдовывание-раскрытие» мира в процессе познания

Особенностью нынешнего этапа развития, как мы отметили выше, является цифровая экспансия, искусственно-искусственная (онлайн) среда ком-муницирования, оперативный, масштабируемый, открытый доступ для людей к информационным базам данных и знаний.

Не вдаваясь детально в больший или меньший приоритет научной деятельности сегодня, отметим, что актуальным стало междисциплинарное взаимодействие в любом виде исследований. Само по себе комплексирование знаниевых феноменов и / или способов нахождения нового в обширной базе уже имеющегося знания ведет к приращению знания, рождению (генерированию) новых смыслов [31; 32]. С одной стороны, в онтологии (бытии человека) того, что не познано, научно эмпирически не подтверждено и не алгоритмизировано, становится всё меньше21. Но с другой стороны, в синкретическом, сложном, фрактальном [33] жизненном пространстве феноменов как природного, так и искусственного происхождения структурировать, анализировать входные данные, отслаивать важное и отбрасывать неважное для генерации новых смыслов становится всё сложнее. Это энергозатратный мыслительный процесс, но мы считаем, что студенты это знают и готовы к такому виду познавательной деятельности.

Не вдаваясь в многочисленные дискуссии, авторы будут использовать в своей схеме познавательного процесса определенные метафорические конструкции. Мы считаем, что каждый социально-природный феномен являет собой некое целостное, синкретически связанное образование, и все составляющие его элементы настолько переплетены и системно взаимообусловлены, что на каждом этапе познания открываются лишь некие локусы, модусы этого феномена. В современной экософии, ориентированной на целостность и единство, Ф. Гватари [16] предлагает рассматривать цельность природного, социального и личностного миров как три «экологических регистра» (окружающая среда, социальные отношения и человеческая субъективность), в которых находит себя человек. Именно этот экосистемный подход комплементарен, на наш взгляд, и диалектическому разрешению противоречий, и указанной выше схеме порождения смыслов.

С позиции рационализации познания в изучении некого социального явления, предложенной

М. Вебером22, каждый этап познания можно образно представить как отдельный фрагмент «расколдовывания» мира (Entzauberung der Welt) [34], кодируемый в некие смыслы, транслируемые далее. Эти смыслы абстрагируются в языке и служат базой знаний, социально укоренившимся достоянием, из которого черпаются конструкты для создания новых смыслов и приращения знаний. В то же время каждый познавательный акт индивидуума, завершающийся осознанием / созданием смысла, неизбежно несет на себе антропологическую и экзистенциальную нагрузку, поскольку имманентен по своей природе. Эту индивидуальную природу познания метафорически определим через образ «раскрытия» мира (по М. Хайдеггеру)23 [35].

По мнению авторов, именно в условиях экосистемы эти составляющие социального «расколдо-вания» и собственно имманентная природа «раскрытия» мира диалектически связаны по природному основанию принадлежности человеческому бытию, а также по социальному и индивидуальному (субъектность). Эти два познавательных компонента и противопоставлены, и взаимодополняют друг друга в познавательной деятельности, и подобная диалектика составляет особенность аналого-цифрового континуума университета экосистемного типа.

Но любое познавательное «расколдовывание-раскрытие» несет в себе и оттенок незавершенности, т. е. делает доступным «разумному объяснению»24 [36] лишь некий фрагмент, локус изучаемого.

На каждом этапе познания человек не может охватить в своем восприятии окружающего мира сразу всё, поэтому он неизбежно сталкивается с некими смысловыми лакунами [37], которые он либо «обходит», оставляя их осмысление на потом, либо пытается дотянуться до сути их смысла сра-зу25. Схематично можно представить, что субъект на входе в эти лакуны, внутри них и на выходе использует не только свои, но и чьи-то познавательные навыки. Например, при нахождении в координатах веберовской конструкции «расколдовывания», в социальном пространстве университета экосистемного типа, внутри тех же социальных связей (студент - профессор, студент - студент, студент - сообщество и т. п.) шансы на успешное познание и преодоление смыслового «затора», создаваемого лакунами (они схематично изображены на рис. 2), существенно повышаются.

Другими словами, познавательный конструкт «расколдовывания-раскрытия» дает лишь общетеоретическое, образное представление о наличии в пространствах смысла всё новых и новых семантических «лакун», причем представляется, что на всех уровнях познания их число будет увеличиваться. Мы считаем, что, образно говоря, для входа в эти лакуны, пребывания в них и выхода из них с новым смыслом можно использовать такое психологическое определение, как «закрытие познавательного гештальта».

Каждый человек использует свои индивидуальные когнитивные инструменты26 «расколдовывания-раскрытия», отвечающие его уровню познавательного развития. При желании и достойной мотивации человек может развить свои познавательные возможности. В этом смысле даже само обнаружение лакун уже является мыслетворче-ством. Важно даже осознание того, что осталось вне «подсвеченной» зоны понимания, и то, что человек пока чего-то не понял, не отменяет, а, напротив, стимулирует интенциональную направленность на развитие собственного познавательного потенциала. Осознать, что что-то не понятно (увидеть лакуну, а не отстраниться, замаскировать, не заметить ее) в практическом познавательном плане так же важно, как и правильно поставить вопрос, который может содержать половину ответа. Это активная когнитивная, а не адаптивно-ленивая позиция в процессе образования. Мы считаем, что возможности для ее реализации создаются университетами экосистемного типа более эффективно. Именно такая позиция должна быть занята студентами современного университета и актуализирована у его выпускников, что и сделает университет экосистемой будущего.

Познавательные навыки и инструменты «расколдовывания-раскрытия» мира

Для авторов данной статьи студент - это индивид (представитель студенчества, субъект), поведение которого предопределено в том числе и наличными познавательными навыками. Молодое поколение выросло в среде высокого уровня технологического развития, уже имеет ряд навыков пользователя ИТ, обучать его в этом плане не нужно. Когнитивный навык в данном случае мы понимаем в контексте результатов осуществленного индивидом личного «расколдовывания-раскрытия» мира, постижения смысла как закрытия гештальта и возможности генерации и трансляции некого нового смысла (например, самостоятельно созданного текста курсовой). Этот навык позволяет абитуриенту, студенту и выпускнику сформировать свои представления о мире и развить компетенции, связанные с:

• 1)    будущей профессиональной деятельностью;

• 2)    подходом к образовательному процессу и самообучению;

• 3)    предпочтительными коммуникациями, осуществляемыми в аналоговой, цифровой и аналогово-цифровой средах.

Иными словами, это результат индивидуального выбора стратегии познания.

В экосистемной модели университета на входе в образовательную систему студент, как отмечено выше, уже имеет некий набор представлений, когнитивных инструментов и предпочтительных ментальных конструкций, обусловивших его первоначальный выбор будущей профессиональной деятельности. В ходе пребывания в экосистеме университета и его аналогово-цифровом пространстве набор познавательных навыков переформатируется в результате полученных и освоенных новых знаний. Как следствие, когнитивный потенциал усложняется и расширяется, что способствует формированию желаемых профессиональных компетенций и умений.

Переформатированные знания в резул ьтате «расколдовывания-раскрытия» мира в процессе образования образуют индивидуальную и социально обусловленную систему восприятия. Таким образом, когнитивный навык можно рассматривать как индивидуальный паттерн (алгоритмизированный и неалгоритмизированный) «расколдовывания-раскрытия мира» и его результат, применяемый в профессиональной и неформальной коммуникации индивида, получающего образование в университете. Во все исторические эпохи субъект мог осуществлять выбор, насколько глубоко он готов / способен изучать программу образования. Однако университеты экосистемного типа предоставляют человеку еще больше таких возможностей.

Студенту остается выбор познавательного уровня (Профиля). Число обучающихся третьего уровня может вырасти при правильно построенной управленческой работе в университете и при условии «приоткрытия» перед студентом возможностей получения более высокого уровня образования. Обучение студента в университете, становящемся экосистемным, позволяет ему получить больше когнитивных навыков, так как самыми активными и «продвинутыми» пользователями ИТ-систем и цифровых платформ является молодежь.

Учитывая всё сказанное выше, смоделируем познавательные уровни развития студентов. В нашей трактовке это Профили, варианты когнитивной стратификации студентов. Специально сделаем акцент на следующем:

• •    во-первых, выбор познавательного Профиля делает сам студент, оказываясь в экосистеме университета (но стоит признать, что большую роль играют сложившиеся ранее у данного индивида когнитивные паттерны, развитые ранее таланты и способности);

• •    во-вторых, Профиль может быть изменен студентом в любом направлении и на любом этапе, что может быть связано с изменениями в отношении студента к учебе, изменением личных и экзистенциальных обстоятельств, конфликтными ситуациями и пр.;

• •    в-третьих, только динамично развивающаяся экосистема, на наш взгляд, дает возможность повышения уровня познавательного Профиля, именно экосистемный подход позволяет «расколдовы-вать-раскрывать» имеющиеся, созданные и даже не сформированные до конца лакуны [37].

Лакуны смысла всегда образовывались в университетской среде естественным образом (мы рассматриваем университет как высшее учебное заведение, обладающее характерными чертами академической среды). Они могут быть сформированы осознанно руководством университета и ППС (например, создающиеся сейчас «точки кипения», лаборатории и пр.). При этом университетская среда способна формировать отдельные фракталы27 [33] лакун, которые студент может «расколдовывать», используя свои познавательные навыки. Экосистемная университетская среда позволяет любознательному студенту выявить намного больше смысловых лакун и создать возможности для их «расколдовывания-раскрытия», чтобы в дальнейшем использовать полученный навык для самостоятельной генерации новых знаний. Благодаря бесшовности платформенных технологий возникает эффект экономии времени, связанный с оперативным перемещением в экосистеме.

Система познавательных профилей студентов в рамках экосистемного университета

Профили студентов

Прежде чем перейти к описанию Профилей, которые студенты могут выбрать в качестве стратегии познавательного развития во время получения образования в экосистемном университете, стоит вспомнить модель ролевого классического обучения. Согласно О’Коннору, «учитель не может учить, не получая от ученика ответной реакции… только ориентируясь на ответы, вопросы и поведение ученика, учитель может идти вперед. В результате ученик “вытягивает” из учителя именно то, что ему нужно узнать. Учитель в результате “обучается” обучать. Такое понимание ситуации отличается от обычного, но вполне имеет право на существование. “Лучший способ научиться чему-то – учить этому других”. Обучающийся и обучаемый находятся в постоянном взаимодействии, которое образует продуктивную петлю обратной связи. Есть, к сожалению, и другой сценарий. В нем ученик не задает вопросов, учителя такое поведение устраивает: он не проверяет, насколько хорошо ученик усвоил материал урока, потому что уверен, что он – хороший учитель, и отсутствие вопросов это доказывает. То, что ученик мог просто ничего не понять (говоря упрощенно, “операция прошла хорошо, но пациент умер”), в расчет не берется» [38, 140 ].

Авторы учли, что существует некий Профиль 0, который характеризует отчасти вынужденный выбор Профиля студентом доэкосистемной эпохи. Его мы оставляем за рамками исследования, так как в данном случае речь идет о других условиях получения образования. Это не означает, что студенты доэкосистемной эпохи были интеллектуально менее или более развиты, но показывает, что они получали образование в другой среде, и для усвоения знаний им требовались навыки другой эпохи развития.

Опишем познавательные Профили студентов (отметим, что аллегорическая схема на рис. 2 была создана одним из авторов с использованием программы Paint 3d, входящей в стандартный пакет Windows, в изображении яблок, но не дерева).

Студент Профиля 1. Основное поле интереса в экосистеме университета схематично обозначено для него ромбом (рис. 3), образуемым пересечением модулей А и В. Это обучение по образовательной программе, для него не представляет особого интереса процесс «расколдовывания» лакун. Студент Профиля 1 считает, что знаний ему достаточно или не хватает в одной области (и тогда он принимает решение их пополнить).

Студент Профиля 2 обнаруживает, что ему не хватает знаний в одной-двух областях. Он может также увидеть «разрыв» в понимании чего-либо (предмета или способа исследования и т. д.). Он осознает необходимость преодоления этого «разрыва», т. е. у него появилась потребность в получении новых знаний и компетенций. Студент принимает решение пополнить знания и осуществляет эту попытку, обращаясь в кампус (аналогово-цифровую экосистему) и «расколдовывает-раскрыва-ет» мир, осваивая лакуны типа а.

Студент Профиля 3 осознает, что для его собственного познавательного саморазвития, адекватного индивидуальным запросам «расколдовывания-раскрытия», ему недостает знаний в одной-двух или даже большем количестве областей. Этот студент принимает решение пополнить свои знания, для этого обращается в кампус университета (аналогово-цифровую экосистему) и буквально требует предоставления всей имеющейся информации для пополнения собственных знаний. Он проводит апробирования, он «расколдовывает» лакуны не только типа а, но и типа в.

У авторов есть высокий процент уверенности в том, что студенты именно экосистемных университетов будут понимать важность «расколдовывания-раскрытия» мира, - это характерно для познавательного Профиля 3. Иными словами, у таких студентов будут необходимые / достаточные условия и определенные познавательные фильтры, чтобы использовать когнитивные техники расширения своих знаний во время обучения и после, а главное, они смогут научиться различать истинные смысловые концепты от ложных. Это очень важный познавательный аспект, ведь именно смесью тех и других информационных потоков сейчас наполнено всё коммуникативное пространство (соцсети, мессенджеры, интернет).

Эта авторская уверенность подпитывается пониманием исходного фактора, что истинным источником знаний, базой получения объективной, достоверной и истинной информации является вся система научно-технической среды (ИКТ экосистемы университета), а не та часть интернет-блоге-ров, которая рассказывает о предметах, не обладая, по сути, ни соответствующим уровнем подготовки, ни знаниями о предмете, поэтому их пояснения лже-или околонаучны. Главный «блогер» в экосистеме

Открытие познавательного гештальта Профиля III

Зона расколдовывания Профиля III

Закрытие познавательного гештальта ПрофиляПф Открытие познавательного гештальта Профиля II

Зона расколдовывания Профиля II

Закрытие познавательного гештальта Профиля I

Зона расколдовывания Профиля I

Рис. 2. Аллегорическая модель экосистемного университета, предоставляющего студентам возможности выбора профиля (стратегии) обучения

Fig. 2. Allegorical model of the Ecosystem University, which provides its students with the possibility to choose a profile (strategy) of training

Конус А -

Лакуны типа

Р раскол довыва

ния, Профи ля III

Лакуны

типа а расколдо вывания, Профиля

II и III

централизованная часть экосистемы университета

"5=?=?=?=?=?=?=?=?^

E44444Q1III ЕЕЧЧЧЧЗ<111

ЕЧЧЕЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧ'

Экосис тема универ ситета

Конус В -

децентрализован-

Поле (ромб) для ная часть обучения профиля I, II,    экосистемы

III (образовательная программа)

Рис. 3. Динамическая модель когнитивного совершенствования личности в университете экосистемного типа (различие набора смысловых лакун для совершенствования познавательных навыков)

Fig. 3. A dynamic model for an individual cognitive improvement in an ecosystem-type university (different sets of semantic gaps for improving cognitive skills)

университета - это сам университет, самый доступный, адекватный и авторитетный источник получения достоверных мультимедийных данных, оперативной информации и знаний.

Структура экосистемного университета

Конструкция университета экосистемного типа представлена на рис. 3. Разумеется, любая схематизация дает лишь упрощенное представление. Важно то, что, во-первых, экосистемам университета так же свойственна бинарность организационно-смыслового пространства, поскольку в ней сосуществуют централизованная и децентрализованная части.

Первая часть формируется университетом, характеризуя аналогово-цифровое пространство возможностей для получения образования и развития. А вторая образуется контуром неформальных правил и традиций, сложившихся в этом аналоговоцифровом пространстве, который создает каркас из формальных и неформальных правил и принципов, определяющих корпоративное поведение.

Децентрализованные линии управленческих парадигм обусловлены как традициями, сложившимися в университете, так и совокупностью неформальных правил в студенческой среде, например, степенью распространенности среди студентов элементов экономики совместного пользования (шеринга [39]). Это информационный шеринг, подобные ему способы трансляции данных, предпочтительные экосистемные платформы, а также набирающий популярность коливинг, т. е. все возможности взаимодействия, которые напрямую не являются частью экосистемы университета.

Во-вторых, студент еще до поступления в университет уже обладал когнитивными паттернами и экосистемными навыками, которые в новой среде совершенствуются и / или качественно трансформируются.

В-третьих, экосистему университета определяет конвергенция этих двух сред (модулей) и получение от нее положительных экстерналий, которые образуют подавляющую часть лакун и определяют особенности выбранного студентом Профиля.

На рис. 3 это часть, которая находится за пределами конусов А и В и ромба их конвергенции.

В-четвертых, Профиль - это выбор стратегии, который делает студент, определяя подходящую ему модель обучения, и это решение не имеет прямой связи со средним баллом в аттестате.

Возможности обучения в экосистемном университете

Важно отметить, что выбор в пользу «порождающего обучения», описанного О’Коннором [38], П. Друкером [40] и другими исследователями, изучающими системное мышление, характерен для студентов, выбравших Профили 2 и 3. Подчеркнем, что для Профиля 3 выбор в пользу такого вида обучения всегда приоритетен. «Порождающее обучение» предполагает воздействие обратной связи на ментальные модели, обучение учению, обладание навыками и умением ставить под сомнение свои исходные допущения. Это умение видеть ситуацию по-новому в отличие от простого обучения, которое предполагает применение «метода проб и ошибок, механического запоминания, освоения механических навыков» [38].

Мы считаем, что только развитие экосистемных технологий в университетском образовании позволит сформироваться студенту, который выбирает стратегию развития в русле Профилей 2 и 3. Каждый опыт запроса на расширение знаний, необходимых для познания объекта исследования, и получения информации о месте их нахождения для освоения позволяет студенту не только получать ответы на свои вопросы, но и убеждаться в эффективности функционирования университета, т. е. формировать привязанность к учебному заведению на продолжительный (если не пожизненный) период. Это обеспечит преемственность, когда бывший студент даже по окончании первичного образования будет вновь обращаться за новыми знаниями к университетским курсам, например, для повышения квалификации, ведь он в принципе будет готов к освоению новых областей знаний.

Студент Профиля 3 - это менеджер конструирования своих знаний и профессиональных навыков, а также менеджер по структуризации полученных навыков (знаний и опыта). Если студент Профиля 1 является пользователем, а Профиля 2 -продвинутым пользователем экосистемы университета, то студент Профиля 3 достигает уровня диггера (золотоискателя), исследователя-испытателя . Своими запросами и требованиями к экосистеме университета он максимально эффективно использует время, проведенное в университете, по максимуму пользуется ее ресурсами, совершенствуясь в познавательном плане сам и делая экосистему еще продуктивнее и искуснее в когнитивном плане.

Обсуждение

Авторы заострили свое исследовательское внимание на том факте, что если до сих пор смыслы (знания) генерировал именно человек, то эпоха ИИ обещает формирование условий для транс -формаций фундаментального характера. Может измениться и способ генерации смыслов (знаний), и методы, при помощи которых осуществляется их трансляция. Способы осуществления передачи смыслов изменялись в последовательности от человека к человеку (включая опосредованность через ИКТ), затем опосредованно от человека к машине в человеко-машинной системе, теперь от машины к машине.

Первая крупная смысловая трансформация произошла при образовании естественной речи (языка как когнитивного кода), и человек, генерируя смыслы, получил возможность передавать их другим людям. Смысл имеет три важные составляющие: денотативную, экзистенциальную и генеративную,- каждая из которых необходима для создания полноценных смысловых конструкций, генерации и понимания (познания, постижения). Метафорически мы обозначили схему человеческого познавательного процесса как способ «расколдовывания-раскрытия» мира, смоделировали три Профиля студентов как три познавательные стратегии в ходе образования, которые могут выбирать студенты экосистемного университета. Уровень познавательного Профиля зависит от способности нахождения и заполнения смысловых лакун в ходе обучения и при профессиональной подготовке.

В экосистемном университете раскрытие и развитие познавательных возможностей гораздо выше. Студенты на время обучения погружаются в экосистемное пространство бесшовных технологий, исследуют лакуны смысла и генерируют новые смыслы путем оперативного решения задач денотативного (расширяя свой семантико-лингвистический, номинативный багаж), экзистенциального («прокручивая» познанное / непознанное в собственных ощущениях, концентрируя волю и внимание), генеративного (совершенствуя навыки связывания предыдущих смыслов с последующими) планов.

В контексте данного и проведенных ранее исследований авторы рассмотрели формирование, развитие и преобразование экосистемных биз-нес-моделей, философски осмыслили положения поколенческой и эволюционной теории познания [3; 4; 30], за основу когнитивных мутаций у представителей разных поколений брали не столько исторический, сколько системно-средовой и эпистемологический аспекты.

Университет экосистемного типа представляет собой аналогово-цифровой континуум, реализующийся в соответствующем пространстве кампуса. Здесь формируются уникальные условия, позволяющие генерировать эффективные мультимодальные, знаниевые и культурные потоки, формирующие прямые и обратные, вертикальные и горизонтальные связи. Экосистемные типы университетов в потенциале позволяют достигать целей не просто обучения в традиционном понимании28, а самообучения и саморазвития личности, что провозглашалось главной целью гумбольдтовского университета. Именно в современных условиях одновходо- / выходной экосистемы, нынешнего всплеска работ по совершенствованию ИИ и требованиям в опережающем развитии специалистов будущего у университета есть возможность стать по-настоящему гумбольдтовским.

Являясь, с одной стороны, выводами по статье, данные аспекты содержат вопросы для обсуждения и продолжения работы над обозначенной тематикой.

Заключение

В заключение хочется провести некую диалектическую параллель. Во-первых, напомнить высказывание П. Друкера, выдающегося исследователя, словно предчувствовавшего образование университетов экосистемного типа: «Первый учитель, жрец из Месопотамии, который садился, окруженный детьми, возле храма и веточкой начинал рисовать фигуры на песке, чувствовал бы себя как дома в большинстве классных комнат нашего времени. Конечно, у нас теперь есть классная доска, но, кроме этого, особых изменений в инструментах и методах обучения не произошло. Единственным новым образовательным инструментом за последние 8000 лет стала печатная книга. Но лишь немногие учителя действительно знают, что с ней надо делать, иначе они не считали бы нужным рассказывать детям о том, что можно прочитать в книге» [40, 293 ]. Сейчас мы точно можем сказать, что всё действительно изменяется, а с развитием ИИ изменится кардинально.

Во-вторых, стоит отметить, что, по мнению авторов, человеку не стоит бояться интеллектуально-машинного будущего, но надлежит развивать свои собственные когнитивные навыки, действовать на интеллектуальное опережение, быть создателем, а не исполнителем решений, сгенерированных ИИ. Экосистемный университет может помочь в разрешении противоречий будущего, создавая благоприятную среду для познавательного развития студентов и стимулируя представителей всех поколений к формированию когнитивных компетенций и стратегий на опережающее ИИ развитие.

В ходе исследования произошел продуктивный междисциплинарный синтез, когда современные философ и экономист договорились и сошлись в главном: университет экосистемного типа – это базис для формирования опережающих познавательных навыков и практик студентов.