Диалогичный характер коммуникативной рациональности в структурном поле образования

Любая парадигма образования имела свое проблемное поле и смысловые акценты. Это подтверждается образовательной практикой социума. Ориентация на достижение духовнонравственного эффекта в процессе образования, когда погружение в традицию предпринимается, прежде всего, с целью выявить компенсаторные возможности, воздействующие на эмоциональночувственную сферу сознания обучаемого, приобретает популярность, как правило, в эпоху кризиса общества, сомнения в правильности его идеалов и ценностей. Но как только кризис преодолевается и общество отчетливо формулирует цели и задачи дальнейшего развития, социальный заказ на созидание и конструктивно-творческое отношение к реальности обнаруживает себя в образовании. В этих условиях особую ценность приобретают ответы на вопросы о том, как и с помощью каких средств и методов должны решаться доминантные задачи общества.

Формирование личностной культуры человека ХХI в. включает в качестве важнейшего компонента коммуникативную компетентность. Не случайно внимание исследователей все чаще обращается к проблемам коммуникации (А.А. Бондалев, А.А. Леонтьев, М.К. Мамардашвили и многие другие). Исследованию образования как социокультурного феномена посвящены работы И.П. Андрущенко, Э.Н. Гусинского и Ю.М. Турчаниновой, И.А. Зязюна, Г.Л. Ильина, Л.А. Микешиной, Ю.А. Огородникова, А.П. Огурцова, О.П. Пунченко, В.М. Розина, Н.Р. Сидорова, В.Д. Шадрикова, П.П. Щедровицкого, Н.В. Щиголевой и многих дургих. В западной философии можно выделить работы Дж. Брунера, М. Вебера, Б.Л. Вульфсона, Г.-Г. Гадамера, Г.Г. Гофмана, Э. Дюркгейма, Г.Е. Зборовского, Г. Зиммеля, Ф.Г. Клумбса, Корнела Попы, P.P. Сингха, П. Сорокина, В. Франкла, М. Фуко, М. Шиллера и других.

В общем контексте образовательного процесса функции предметного и нормативного знания не всегда четко разграничиваются, поскольку репрезентация первого связана с регулятивной функцией, в задачу которой входит не только программное обеспечение его репрезентации, но и обоснование проблемного поля конкретного предмета и его смысловых акцентов, в более глобальном плане – всей образовательной реальности.

Конечно же, в структуру проблемного поля образования входят и такие его составляющие, как развертывание его методологического инструментария для анализа содержания; осмысление и раскрытие эпистемологических ценностей; сущность и форма коммуникативной рациональности в образовании, вне которых этот социокультурный феномен не мыслим; обоснование смыслового содер-- 46 - жания функций образования, раскрытие языка как ценностно-семиотического канала образовательной системы.

Разумеется, образование, синтезирующее в своих категориальных структурах духовнонравственный опыт многих поколений и парадигм своего развития, призвано на основе интеграции и согласованности всех ветвей знания обеспечить прорыв из сложившегося в развитии социума кризиса.

В орбиту проблемного поля образования входит проблема анализа его качества, в определении которого необходимо исходить из философского понимания данного термина. Философский подход к пониманию качества раскрывает его как эксплицитное выражение того, что в образовании заложено имплицитно. Поскольку в информационно-телекоммуникационной парадигме образования заложена новая структурно-содержательная и организационная системы подготовки специалистов (а это высшая цель образовательной системы), то качество обучения выражает фундаментальное усвоение учащимся субъектом содержания информационно-коммуникационных технологий как детерминирующей системы знаний, методологического стержня конвергенции, а также умение широко использовать телекоммуникационные системы для постоянного обновления своего потенциала знаний.

Коммуникация в образовании составляют ядро субъектно-субъектных отношений, в которых реализуются функции и методология образования, а также осуществляется его главная задача -информационно-практическая подготовка специалиста. Информация, имеющая в этом процессе особое функциональное значение и самодостаточную ценность, выступает, по существу, фундаментом процесса коммуникации, посредством которого формируется интерсубъективный мир личности.

Мир образования - тот, в котором живет субъект обучения. В нем он приобретает знания, которые обучающий субъект транслирует после отбора и анализа необходимой информации по познаваемой проблеме. Однако мир обучения интерсубъективен постольку, поскольку он раскрывается как «мир культуры, ибо с самого начала повседневность как процесс обучения предстает перед нами как смысловой универсум, совокупность значений, которые мы должны интерпретировать для того, чтобы обрести опору, прийти к соглашению с ним» [1, с. 130].

Особый статус социальной коммуникации проявляется в науке и образовании, где она предстает как целенаправленный процесс производства и передачи информации (с лат. «осведомленность, разъяснение, изложение»), «чаще всего понимается как совокупность собранных субъектом познания, каким-то образом представленных, иногда уже и обработанных систематизированных сведений о явлениях и процессах окружающей нас действительности» [2, с. 48]. Такая трактовка данного термина учитывает специфику коммуникационного взаимодействия в процессе обучения. Здесь информация рассматривается как содержательная сторона связи, которая ведет от внешнего социального мира к человеку. В этой ипостаси она есть и средство и мера упорядоченности процессов, составляющих содержание образования, меру его организации, ей соответствует их определенность.

Предпосылки коммуникации заложены в проблемном поле образования, смысловых акцентах, в модернизации его ценностно-целевых установок. В образовательном акте раскрывается смысл и цель коммуникативной интенции, без чего никакие формы коммуникации - ни спор, ни диалог, ни дискуссия - в принципе невозможны. В единстве коммуникация и информация выступают исходными методологическими началами поиска и приобщения к истине, но они обрели уже смысловое значение.

В общественных науках, а особенно в философии и педагогике, появились возможности развития новых форм обучения, основанных на идеях рациональности (понимается как повышение качества обучения за счет расширения передового опыта), информатизации, демократизации, гуманизации и гуманитаризации. Инфотелекоммуникационные технологии позволяют конвергировать образовательный процесс как школу диалога материальных и духовных культур, ставят своей центральной идеей формирование специалиста высокой культуры. Внедрение инфотелекоммуникаций ускоряет создание единого информационного пространства, обеспечивает доступ представителей разных специальностей к информационным ресурсам цивилизации. Успех в развитии образования связан с совершенно новыми принципами взаимодействия в его инфраструктуре, которые разрабатываются на основе ин-фотелекоммуникационных технологий и выступают в качестве методологической основы внедрения этих технологий в образование.

Рациональность выражает содержательную и сущностно-структурную характеристику образовательного процесса, фиксируя одновременно не только факт его протекания, но и конкретный способ его существования. Рационализация знания по своей природе интенциональна, поскольку она всегда есть сосредоточение субъекта над «чем-либо», посредством определенной методологии. Это творческий поиск истины. В образовательном процессе решение этой проблемы выражает коммуникативную связь его субъектов, но она - глубочайшее отражение коммуникативной рациональности.

На смену старой парадигме сегодня приходит интерсубъективное понимание и коммуникация. Сегодня «фокус исследования переместился, - отмечал Ю. Хабермас, - от когнитивноинструментальной к коммуникативной рациональности. Для него парадигмично не отношение частного субъекта к чему-либо в объективном мире, что можно представить и с чем можно манипулировать, а межличностное отношение, в которое вступают способные к общению и действию субъекты, если они вращаются в среде естественного языка, употребляют культурно-преданные интерпретации и одновременно обращаются к чему-либо объективному, общему для них социальному и соответственно к субъективному миру» [3, с. 58].

Ю. Хабермас обосновывал сущность коммуникативной рациональности, отмечал, что она имеет свою структуру. Он охарактеризовал ее следующим образом: «Когда говорящий высказывается о чем-либо в рамках повседневного контекста, он вступает в отношение не только к чему-то наличествующему в объективном мире, <…> но еще и к чему-то в социальном мире <…> и к чему-то в своем собственном субъективном мире» [4]. Коммуникативная рациональность целенаправленно ориентирована на поиск истины через систему взаимопонимания.

Содержание образования реализуется в общении в форме дискуссии, полемики, спора и, главное, диалога. Вне данных категорий образование функционировать не может, поскольку они выступают универсальными формами передачи и приобретения знания. Если дискуссия не всегда носит в ходе обсуждения ярко выраженный воинственный характер, то сама этимология слова «полемика» происходит от греческого «polemus» – война. Спор же в широком смысле – это и полемика, которая возникла после интересно сформулированной проблемы, и дискуссия в связи с тем или иным новым заданием; это характерная особенность общения в обыденной жизни. Главным понятием в этой триаде выступает дискуссия, как одна из форм усвоения знания в процессе поиска истины. Она приучает субъекта обучения мыслить развернуто, свободно, творчески.

Специфика диалога в образовании связана, прежде всего, с поиском истины познающим субъектом. Это не просто форма приобретения знаний через транслируемую информацию, не процесс его пассивного накопления, это интерактивная форма поиска истины. «Знание, – как отмечал М.К. Мамардашвили, – не пересаживаемо из головы в голову в силу единого простого онтологического обстоятельства: никто вместо другого не может ничего понимать, понять должен сам. <…> И этот акт понимания <…> должен совершиться или не совершиться, то есть знание не перекачиваемо в другую голову, как в некую пустоту перекачивалась бы жидкость» [5, с. 12].

Информационность – это сердцевина диалога, раскрывающая интерсубъективный мир личности, систему его личностных знаний и умений использовать их при поиске истины. Диалог как сопутствующая этому форма есть момент озарения его участников, направленный в русло сформулированной проблемы, причем внутри него работают и наш разум, и наша интуиция; это форма выражения и способ реализации человеческих потребностей. В нем проявляется и коммуникативное мироощущение, он олицетворяет устремление к целостности, созиданию и пониманию.

Таким образом, в образовательном процессе в качестве форм коммуникации субъектов этого процесса в ходе постижения истины приоритет принадлежит диалогу как ценностной форме, в которой наиболее ярко раскрывается эпистемологический аспект образования. Обращенность и установка на общение как коммуникативные факторы – это условие бытия коммуникативной рациональности, она выражает целостную природу субъектно-субъектных отношений в образовании.

Ссылки:

• 1.    Шюц А. Структура повседневного мышления // Социологические исследования. 1988. № 2. С. 129–137.

• 2.   Романов А.А., Васильев Г.В. Массовые коммуникации. М., 2009. 236 с.

• 3.  Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / пер. с нем. Д.В. Складнева. СПб., 2000. 377 с.

• 4.    Там же. С. 198.

• 5.    Мамардашвили М.К. Классические и неклассические идеалы рациональности. Тбилиси, 1984. 82 с.