Дидактические модели образовательного процесса

В канун двадцать первого века с неизбежностью возникает вопрос: с какими конкретно дидактическими моделями образовательного процесса высшая школа войдет в новый хронологический период человеческой истории? В настоящее время фактически в каждом вузе действует несколько таких моделей. Какие из них являются менее перспективными, какие - более? Вопрос крайне актуален, поскольку направлен на выявление именно перспективных дидактических моделей и, таким образом, предполагает акцентирование внимания на прогрессивных тенденциях развертывания образовательного процесса. Вместе с тем с его решением мы вышли бы на систему действий по отношению к моделям, продуктивность которых в будущем не является очевидной.

Естественно, в данном случае необходимо оптимальным образом определиться в критериях выделения и оценки дидактических моделей. Есть все основания считать главным из них общее и профессиональное развитие студентов, достигаемое различной организацией их учебной деятельности. Если дидактическая модель обеспечивает низкую степень развития, ее следует квалифицировать как менее перспективную; если же она обеспечивает более высокий уровень развития, то заслуживает и более высокой оценки.

Следует согласиться с известным высказыванием ДТранина: «Образование — это то, что останется после того, как все выученное забудется». Что же «остается»? «Остаются» общие принципы действия, ориентировки, способы самоорганизации деятельности, мотивация, в совокупности и составляющие развитие. Оно берется нами в ос нову выделения и оценки, а также расположения дидактических моделей в общей логике их анализа. Развитие в данном случае выступает как цель образовательного процесса. Характеризуя дидактические модели, мы принимаем во внимание и другие параметры образования, прежде всего -содержание, понимаемое как субстанция, «питающая» развитие, и образовательные технологии, трактуемые как механизмы, «включающие» развитие личности.

Начнем с наиболее распространенной в отечественных вузах, как, впрочем, и в других учебных заведениях, знаниевой модели образования. Она находит применение в традиционных лекционных, семинарских и практических занятиях и характеризуется минимальной степенью развития студентов. Структурной единицей содержания здесь является знание как «упакованный» продукт человеческих исканий, как особый результат деятельности. Технологически данная модель представляет собой субъект-объектную структуру, с ярко выраженной трансляционной функцией преподавателя. Нельзя согласиться с тем, что в рамках данной модели происходит буквальное отражение информации на «экране сознания» студентов, как все еще принято считать.

Исследования по семиотике и дидактике показывают, что мышление преподавателя и мышление студента находятся в «оппозиционных семиотических отношениях», в различных знаковых системах. Следовательно, сообщение, поступившее из одной знаковой структуры в другую, в любом случае характеризуется преобразующей деятельностью студентов, и развитие все-таки происходит.

Предлагаются различные варианты использования рассматриваемой модели в будущем. Она может быть модернизирована за счет включения в содержание образовательного процесса знаний развивающего типа, направленных на становление ориентировочной основы действий высокого уровня обобщений. Для университетов, с их повышенным вниманием к интеллектуальной культуре студентов как стратегической цели образования, это весьма перспективное и вполне реализуемое направление сохранения и совершенствования зна-ниевой модели образования. Речь идет, например, о включении в содержание университетского образования теории систем, теории структур, теории процессов, теории текстов, теории игр.

Возможно также сосуществование зна-ниевой модели, в традиционном или модифицированном виде, с другими, более продуктивными моделями, базирующимися, в частности, на компьютерной организации учебного процесса. Не исключена и такая перспектива, как постепенное преобразование знаниевой модели в более развивающую и современную. Наконец, она может быть со временем попросту вытеснена другими моделями образовательного процесса. Известно, что в ряде стран (США, Япония) знаниевая модель занимает крайне скромное место. В числе других - деятельностная модель образовательного процесса. Она исходит из того, что условием и содержанием развития является деятельность. Структурной единицей содержания в данной модели выступает деятельностный компонент, способ деятельности. Эксперимент, наблюдение, спектральный анализ в физике, аналитический, графический, топографический способы решения задач в математике, проблемный анализ в литературоведении, работа с архивными материалами в истории, тестирование в психологии в рамках рассматриваемой модели составляют единое поле деятельности студентов. Именно таким оно предстает, в лучших своих проявлениях, в зарубежных вузах и даже общеобразовательных школах.

Для российских вузов, большинство которых перешло в статус университетов, данная модель является безусловно перспективной. Необходимо обратить внимание на ту ее особенность, что эксперимент, наблюдение, спектральный анализ ит.д.-это все язык науки. Обучение языку науки, куда входят и интеллектуальные технологии, исследовательская работа студентов составляют в данном случае основу организации всей учебной деятельности студентов. Для университетов, стремящихся к статусу исследовательских вузов, к которым относится и Ростовский университет, в этом кроется особенно большая перспектива, тем более что ими уже накоплен немалый опыт сближения учебного и научного познания.

Университеты ряда зарубежных стран пошли дальше, включив в учебный процесс целостную образовательную область «языки». В последнюю входит не только язык науки, но и язык искусства, язык общения, информационные языки, естественные языки. В выборе языков студенты свободны, и это делает их подлинными субъектами учебной деятельности. Образовательный процесс предстает здесь как субъект-субъектная структура. Если в знаниевой модели процесс познания начинается с конечных знаний, то в деятельностной модели студенты восходят к знаниям, добывая их самостоятельно или под руководством преподавателя. Из этого видно, что знаниевая модель может быть без особых затруднений переведена в деятельностную через распредмечивание «сконцентрированной» деятельности, какой она представлена в знаниях.

Нельзя не видеть и ограниченных возможностей деятельностной модели образования. Развитие выступает в ней скорее не как цель, а как средство более сознательного и глубокого освоения знаний, и в этом смысле данная модель сама вращается вокруг знаний и не так уж сильно отличается от знаниевой модели. Она является воплощением технократической модели образования, и недаром получила распространение в технически богатых странах.

Проблемная модель образования (В.Т. Фоменко, Е.В. Бондаревская) обладает большой и разносторонней развивающей направленностью. Структурная едини- ца содержания представлена в этой модели не четким и ясным знанием и не способом деятельности как таковым, а проблемой, те. неясным знанием со столь же не-ясным способом его получения. 11оследовательность не учебных тем, а проблем принципиально меняет педагогически ю стратегию \ чебного процесса, возможности развития студентов значительно расширяются. Студент приобретает не только и не столько «приращение знаний», как в предыдущих моделях, сколько «приращение развития». Через проблемную ситуацию он вводится в «беспокойное состояние духа». попадает в зон) «ощущения близости истины», или зону ближайшего развития.

Изложение характеристики проблемной модели образовательного процесса достаточно традиционно. Именно в таком виде модель доказала свою продуктивность в отечественных \ ниверситетах. в том числе Ростовском. где она длительное время подвергалась экспериментальной апробации. Что касается перспектив проблемной модели, то ее дидактический потенциал явно не исчерпан. Имеется в виду возможность включения в содержание процесса обучения проблем экономических, юридических, социальных и других, взятых из жизни. Последняя преподносит их в немалом количестве, и данный факт мог бы быть полнее использован в педагогических целях. Решение таких проблем является неясным не только студентам, но и преподавателю, благодаря чему студенты и преподаватель выступают поистине на «равных», паритетных началах. Учебный процесс из игры в диалог переходит в подлинный диалог, процесс «пульсирующей» мысли.

Отечественные университеты, не говоря уже об институтах, нс добились реализации проблемной модели и в другом отношении. Согласно модели процесс учебной деятельности начинается и заканчивается проблемой. Возникновение проблемы означает начало ее решения, а решение неминуемо ведет к возникновению новой проблемы. Можно надеяться, что в перспективе проблемная деятельность студентов будет функционировать в подобных целостных циклах.

Проблемная модель образовательного процесса, как бы мы ни стремились под черкнуть ее преимущественные стороны, столь же ограничена в своих возможностях, как и предыдущие. Она направлена на развитие мышления, воображения, внимания, формирует творческие способности, однако это есть лишь одна, процессуальная, сторона развития, понимаемая как «са-моразвертывание внутренних, существенных. \ ниверсальных, природных свойств человека». У человека можно сформировать гибкость, оригинальность и глубину мышления, но последние могут быть использованы и не во благо людей. Проблемная модель в том виде, в каком она сложилась в практической деятельности вузов, исходит из рационалистической парадигмы образования и продолжает совершенствоваться в том же рационалистическом направлении.

Ограничений проблемной модели лишена личностная .модель образования (И.В. Абакумова. Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков). Структурная единица содержания в этой модели представлена ценностями, постоянно переходящими в личностные смыслы. Развитие в данном случае определяется как становление в человеке системы ценностей, ценностных ориентаций, субъективных смыслов. Ценности, ценностные ориентации, субъективные смыслы являются содержательной стороной развития, и данный факт призван изменить весь облик образовательного процесса. Поскольку действующее содержание в вузах находится преимущественно на уровне объективных значений, то нужны большие усилия по его переводу на личностно-смысловой уровень. Именно в таком, преобразованном, виде оно в состоянии «питать» развитие личности, осуществлять се личностно-смысловое, в том числе профессиональное, становление.

В неменьшей степени обновлению подлежат образовательные технологии, призванные обеспечить студентам необходимое «пространство свободы», «свободу выбора». По-видимому, уже в ближайшее время придется решать проблему более гибких, вариативных форм организации учебной деятельности студентов, обеспечивающих индивидуальные траектории их развития, а по существу, саморазвитие самореализации.

До последнего времени в педагогической науке и в педагогическом обиходе речь шла об адаптации поступивших в вуз студентов к новой для них организации учебного процесса, в то время как личностная модель образования предписывает и обратную адаптацию - адаптацию вузовского содержания, технологий обучения, организационных структур к индивидуальным особенностям студентов нового набора. Зарубежные вузы демонстрируют удачные примеры обратной адаптации. Поступив в университет или колледж, американский студент встречается с широким ассортиментом учебных курсов, элективных моделей и т.д. В соответствии со своими способностями и желаниями он самостоятельно определяется в них в контексте собственной учебной деятельности. Предоставляемые ему возможности являются рефлексией на заказ обучающейся личности, и этот факт - свидетельство личностной ориентации образовательного процесса.

Можно надеяться, что по мере развертывания личностной модели обучения в российских вузах будут формироваться более гибкие, вариативные организационные образовательные структуры, обеспечивающие индивидуальный и дифференцированный подходы к студентам.

Таким образом, личностная модель образования как наиболее перспективная предполагает комплексные, системные изменения, затрагивающие содержательные, операциональные, мотивационные, организационные аспекты образовательного процесса в высшей школе.

В рамках личностной модели становится ясной особенная актуальность межпредметной интеграции, базирующейся на взаимноудаленном, противоположном содержании (спецкурсы «Достоевский и Эйнштейн», «Математика и живопись» и т.д.). «Одно» содержание в глазах студентов приобретает здесь ценность через «другое» содержание. Все еще господствующий в отечественном образовании предметоцентризм явно не способствует целостному развитию личности, и может быть преодолен личностной моделью образования. Наши исследовательские данные свидетельствуют и о более значительных результатах межпредметной интеграции указанного рода-о приходе отдельных студентов в математику через искусство, как и в искусство через математику.

Небезынтересно следующее обстоятельство, связанное с личностной моделью образования. Технологически она представляет собой субъект-субъектную модель, т.е. такую структуру общения преподавателя и студентов, при которой оба выступают в роли субъектов. На аксеологическом языке, однако, общение может быть определено как обмен ценностями. В перспективе придется решать вопрос об эквиваленте таких ценностей, и удовлетворительный ответ на него, на наш взгляд, обогатил бы саму личностную модель.

Итак, нами выделены четыре дидактические модели образовательного процесса: знаниевая, деятельностная, проблемная, личностная. Если их расположить последовательно и соединить отрезками, то траектория полученной линии и высветит их общую перспективу. На полюсе знаниевой модели - минимум развития, на полюсе личностной модели - максимум развития, саморазвитие. От модели к модели возрастает их развивающий, формирующий потенциал. Каждая из моделей по отношению к предыдущей выступает как система более высокого порядка и, следовательно, исходя из принципа супераддитивности, не отрицает, а поглощает ее, подчиняет себе ее различные компоненты, заставляя функционировать по своим законам. Так, личностная модель как система более высокого порядка предпочтение отдает тем проблемам из проблемной модели, которые раскрываются смыслами. В свою очередь, проблемная модель из деятельностной модели «берет» не всю деятельность, а прежде всего ее творческий компонент.

Интересным образом от модели к модели меняется функция студента. Вначале, как мы видели, он предстает в качестве объекта учебной деятельности, затем -субъекта деятельности, и наконец -субъекта жизни.

Обратим внимание на следующее направление модернизации охаракте-

Ixlvlxvl^Slv^'l^x^l^^ No Д 9ПП0 Й%^^%^&^ЙЙ%чЙЙЙЙ<%88888^%8%^Й

^^^vsaxx\xxxa?99wvywvvvvy 1№ о, ZUUU vvvvvvXvwwwvvQwvwvwvvsX?^^

ризованных дидактических моделей, уже набирающее силу, но способное заметно проявить себя лишь в будущем. Между преподавателем и студентом (студентом и преподавателем) все чаще встают компьютер. телевизор, видеокамера, дидактический модуль, комплекты методических пособий. Данное «промежуточное» звено А.Я.Данилюк называет «текстом» и, исходя из семиотических идей Ю.М.Лотмана, обосновывает субъект-текст-субъектную модель обучения.

В нашей интерпретации «текст» может быть включен в качестве промежуточного звена в каждую из рассмотренных моделей. «Текст» берет на себя трансляционные функции преподавателя, и последний наконец-то из преподавателя переходит в статус педагога. Нетрудно заключить, что в выстроенной нами последовательности дидактических моделей значение изложенного факта от модели к модели возраста

ет, достигая максимума в личностной модели образовательного процесса. Деятельность преподавателя-педагога здесь состоит в том. чтобы оптимально вписать «текст» в общую логику процесса, при разработке программ под компьютер, адаптации уже имеющихся программ, координации действий студентов в процессе выполнения заданий, в консультационной работе. Студент становится подлинным субъектом собственной деятельности, процесс становления его как личности, специалиста приобретает характер самостановления и самореализации. Ясно, что по мере развития Интернета, компьютерных сетей в образовании все большему изменению будут подвергаться и дидактические модели образовательного процесса в целом. Фактически каждая из них, а в особенности модели более высокого порядка, в перспективе в состоянии принять дистанционную форму.