Дидактический потенциал билингвизма в обучении иностранному языку

В настоящее время в России активно формируется новая система образования, ориентированная на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике: происходит смена образовательной парадигмы, предполагающей новое содержание, новые подходы и отношения, а также новый педагогический менталитет. В то же время общемировые тенденции развития образования, связанные с интернационализацией жизни, переходом к постиндустриальному обществу, предъявляют особые требования к языковым и межкультурным компетенциям личности. И это объяснимо. Современный языко- вой ландшафт состоит преимущественно из би- и полиязычных представителей этносов, поэтому нормой для большинства людей является владение двумя и более языками.

Актуальность би- и полилингвально-го образования для России связана с ее стремлением к тесному взаимодействию с мировым сообществом в решении глобальных проблем человечества, осуществлении гуманитарных проектов в различных областях международного сотрудничества. Это повлияло и на статус языка как предмета, дающего возможность воспользоваться преимуществами открытого общества. Кроме того, в условиях межкультурного развития современного общества важным является использование образователь-

ных возможностей билингвальной среды в процессе овладения третьим (а возможно, и четвертым и т. д.) языком. Цель статьи – выявление типов билингвизма с точки зрения лингвистического и педагогического аспектов, определение дидактического потенциала естественного билингвизма в процессе формирования полилингвизма, т. е. использование возможностей билингвальной личности в обучении третьему (в нашем случае – иностранному финскому) языку.

Обзор литературы

Теории и концепции билингвизма находят свое отражение в различных аспектах. Так, с точки зрения психолого-педагогического направления (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Р. К. Миньяр-Белору-чев, Т. М. Савельева, B. C. Худницкий и др.), билингвизм рассматривается как социально-культурный феномен, проявляющийся в таких факторах, как усиление роли социокультурного компонента [1; 2], потребность в двуязычном обучении как средстве профессиональной подготовки [3], развитие мирового информационного пространства, использование новых информационно-коммуникативных технологий [4], развитие дистанционной формы обучения, обучения в режиме онлайн и др. [5; 6]. В ряде работ анализируется опыт организации билингвального и полилингвального образования в контексте языковой ситуации в странах ближнего и дальнего зарубежья [7–9]. Одним из факторов билингвизма является также единое образовательное пространство, в связи с чем у людей возникает стремление к достижению общеевропейского уровня владения иностранными языками [10; 11], развитие академической мобильности студентов и преподавателей [12], причем, как совершенно справедливо указывает Д. Г. Матвеева, в обучении иностранному языку необходимо в обязательном порядке учитывать этнопсихологические особенности обучающихся [13].

Исследователи лингвистического направления (В. А. Виноградов, Ю. А. Жлук-тенко, Ю. В. Розенцвейг, М. М. Михайлов и др.) трактуют билингвизм в основном как владение двумя языками. Так, с точки зрения Л. В. Щербы, есть два типа сосуществования языков в индивиде: 1) оба языка образуют две отдельные системы ассоциаций, не имеющие между собой контакта… при этом лицо, являющееся двуязычным, не может автоматически переключаться с одного языка на другой, потому перевод представляет для него трудность; 2) два языка образуют в уме лишь одну систему ассоциаций, где любой элемент имеет свой непосредственный эквивалент в другом языке, так что перевод не представляет затруднения1. В. Ю. Розенцвейг определяет билингвизм как владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой в зависимости от ситуации общения2, причем, как указывают Д. А. Салимова и А. А. Ти-мерханов, билингвам «не составляет труда думать на нужном в данный момент языке»3. Подобная точка зрения превалирует и в работах зарубежных ученых. Так, Л. Блумфилд характеризует билингвизм как доведенное до совершенства одинаковое владение двумя языками – родным и неродным4. У. Вайн-райх под билингвизмом понимает практику попеременного пользования двумя языками, а лиц, ее осуществляющих, он называет двуязычными5. Примерно такое же определение зафиксировано

в словаре «Merriam-Webster’s Collegiate Dictionary»6. Различные аспекты билингвизма исследуются также в работах таких ученых, как A. Ианко-Уоррал7, Х. Хелфрик [14], У. Ф. Mакей8, Е. Пил9 и др. Их анализ убеждает нас, что далеко не все исследователи соглашаются с тем, что билингвизм – одинаковое (или, скажем, хорошее) владение двумя языками. Ученые указывают, что не следует забывать и о такой динамической категории, как языковые умения, которые делятся на продуктивные (говорение и письмо) и рецептивные (аудирование и чтение)10. Так, например, A. Р. Диболд и Дж. Maк-намара относят к билингвам любого человека, который обладает минимальной компетентностью в одном из четырех аспектов языка11.

Имея в виду российскую действительность, где каждый билингв, кроме своего родного, свободно общается и на русском языке, правильной является следующая позиция: билингвизм – это свободное владение двумя языками. Использование знания одновременно двух языков обучающихся делает процесс обучения интересным и сложным, поэтому педагогический аспект изучения билингвизма в последнее время превалирует и находит реализацию в большом количестве публикаций (Т. М. Белкова [15], И. Е. Брыксина [16], С. Г. Владимирова [17], Т. И. Магомедова, М. Д. Ваджибов [18], Е. Г. Оршанская [19], Н. М. Очур [20], С. Ю. Тюрина [21] и др.). Многие авторы рассматривают перспективы обучения на билингвальной основе в системе высшего образования (Л. А. Кушнырь [22], Г. А. Кручинина, Л. А. Петрукович [23], Э. В. Максимова, Р. Р. Саримова [24], Л. З. Рязапова, В. В. Ро- жина [25], П. Н. Осипов, Е. О. Шишова [26], Е. В. Костина, В. М. Пронькина [27] и др.).

Принимая во внимание все представленные концепции, отметим, что характеристика билингвизма в данной работе основывается на комплексном применении как лингвистического, так и педагогического аспектов, что позволяет более полно раскрыть его возможности в формировании полилингвальной личности.

Материалы и методы

Наше исследование проведено на базе ФГБОУ ВО «Национальный исследовательский Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарёва» со студентами, обучающимися по направлению подготовки «Филология» профилю «Зарубежная филология: венгерский / финский, английский языки и литературы». Все они являются билингвами – носителями родного мордовского (мокшанского или эрзянского) и русского языков и изучающими в качестве третьего языка – иностранный финский. Количество респондентов составило14 чел., из которых 9 – носители эрзянского языка, 5 – мокшанского.

В качестве методологической базы были использованы аналитико-синтетическое изучение научно-методической литературы, логические методы анализа понятий, методическое моделирование, анкетирование, экспертная оценка. Для обработки эмпирических данных применялись статистические методы: процентное распределение и ранжирование.

Работа проведена в два этапа. На первом были определены базовые теоретические и методологические положения для постановки проблемы, рассмотрена степень ее изученности в научной литературе, сформулированы общие положения. Второй этап посвящен разработке методической системы обучения студентов-билингвов третьему языку – иностранному (финскому). Наша задача заключалась в том, чтобы выработать такую последовательность подачи материала, при которой интерференция будет сведена к нулю, а все речевые навыки, приобретенные в родном и русском языках, перенесены на обучение иностранному.

Результаты исследования

Билингвизм обладает огромным дидактическим потенциалом. Для его использования в учебном процессе важно определить, какие типы билингвизма существуют. В соответствии с критериями соотнесенности между собой механизмов родного и иностранного языков различают следующие типы билингвизма – координативный и су-бординативный; чистый и смешанный. Субординативный билингвизм подразделяется на рецептивный, репродуктивный и продуктивный. При изучении второго языка чаще всего формируется субординативный билингвизм, характерный для несвободного владения языком, в отличие от координативного, свидетельствующего о более высоком уровне. Критерий, учитывающий способ связи речи с мышлением, предполагает билингвизм непосредственный (бессознательно-интуитивное владение как первичным, так и вторичным языковым кодом) и опосредствованный (вторичный язык является новой кодовой системой). Критерий наличия или отсутствия языковой среды в процессе овладения языком определяет естественный и искусственный билингвизм. Естественный билингвизм имеет место быть при общении индивида дома на родном языке, а вне дома – на втором. Искусственный билингвизм приобретается в результате изучения второго языка вслед за родным.

Необходимое условие для реализации возможностей билингвизма – созда- ние и функционирование среды, которая понимается как погружение человека в билингвальное языковое пространство, при котором оба языка становятся его неотъемлемой частью. Этот фактор необходимо учитывать в педагогическом процессе, используя потенциал билингвизма при формировании бережного отношения ко всем изучаемым языкам [28; 29]. Исходя из этого, к основным принципам билингвального образования относят следующие: а) дидактической культуросообразности; б) проблемно-поисковых и проблемных форм обучения; в) приоритета учебного сотрудничества в образовании и самообразовании; г) интегративности и интерактивности в моделировании поликультурного билингваль-ного образования; д) дидактического содружества традиционной педагогики и личностно ориентированного обучения; е) учета образовательных прав человека при моделировании педагогической культурной среды.

Билингвизм выступает мощным фактором языкового развития для межкультурной коммуникации, открывая человеку возможности в освоении следующего (уже третьего) языка и, тем самым, помогая осознать свое место в процессе взаимодействия с носителями других культур. Такая образовательная среда способствует успешной интеграции участников образовательного процесса в международное образовательное пространство. Понятно, что владение третьим языком по объективным причинам не может достичь уровня двух предыдущих, составляющих билингвизм, но обучающий способен стать полноправным участником диалога культур [30]. Д. Г. Матвеева отмечает: «у билингва уже имеется картина мира, сформированная на основе социального, жизненного опыта, но при этом вновь приобретаемый язык вносит свою лепту в эту общую картину мира посредством новых понятийных представлений, новых способов выражения мыслей и идей, дополнения логического отражения мира своими словесными образами» [31].

В своем исследовании мы более подробно рассмотрим специфику изучения

иностранного (в нашем случае – финского) языка студентами-билингвами.

В результате проведенного анкетирования было выявлено, что приблизительно у половины (50–55 %) рассматриваемой нами группы билингвов выявляется координативный вид билингвизма, т. е. владение родным (мокшанским/эрзянским) и русским языком в равной мере свободно. Остальная часть студентов (45–50 %) обладают субординативным видом: русским языком владеют лучше, чем родным. В том же процентном соотношении обнаруживается активный (регулярное обращение к родному и русскому языкам) и пассивный (преобладание обращения к русскому языку) билингвизм. У всех студентов проявляется контактный вид билингвизма, когда постоянно поддерживается связь с носителями родного и русского языков. Характерный для большинства студентов естественный билингвизм (наличие билингвальной среды в процессе овладения как родным, так и русским языками с рождения) определяет все предыдущие виды.

Необходимо отметить и тот факт, что при взаимодействии двух языковых систем, мордовской и русской, в сознании определенной части билингвов в доминирующем положении оказывается система русского языка. Родной язык рассматривается неоднозначно. Все чаще наблюдается ситуация, при которой индивидуум слабо владеет языком своей национальности и в большей степени общается на русском языке, оставаясь при этом носителем национальной культуры. Поэтому в данной ситуации следует различать «родной язык» и «функционально активный язык». Родной язык – это язык национальной принадлежности, этнической, духовной культуры. Понятие «функционально активный язык» связано со степенью употребляемости языка. В нашем случае оно больше применимо к русскому языку, выступающему в качестве инструмента реализации межкультурной коммуникации.

Определив таким образом вид двуязычия исследуемой нами группы респондентов, рассмотрим случаи интерференции, возникающие при овладении финским языком в условиях искусственного многоязычия. Финский язык выступает для них в качестве дальнеродственного. Известно, что чем ближе два языка, тем в большей мере двуязычный индивид опирается на свой родной язык в речевой деятельности, так как родственные языки изучать легче, чем, например, английский или немецкий. Одним из методов обучения языковому материалу становится компаративно-контрастивный, что важно для выявления общего и специфического в каждом из изучаемых языков. Эта методика должна учитывать этнические характеристики студентов-билингвов, использовать их лингвистический опыт в родном и русском языках. В нашем случае системы мордовских и финского языков во многом схожи, особенно это касается морфологического уровня. Наряду с интерференцией, вызванной средствами родного языка, в письменной речи респондентов-билингвов прослеживаются влияние моделей русского языка, что указывает на доминирование системы русского языка в их языковом мышлении.

Опираясь на материалы исследования С. Корхонен «Финский язык обучающих-ся»12 и монографию Н. М. Мосиной13, мы проанализировали ошибки, допускаемые респондентами. В первой группе представлены ошибки в конструкциях, отражающих сходства в структурах финского и мордовских языков и различия в структуре русского языка; во второй – ошибки, демонстрирующие сходства в структурах русского и мордовских языков, но отличающиеся от конструкций финского языка; в третьей – представлен пример, отражающий явление, схожее в финском и русском языках и отличающееся от них в мордовских языках (подобные сходства/различия в рассматриваемых языках единичны, и в настоящем исследовании нами не ставилась цель их определения). Материал представим в следующем виде: знаком ! будут отмечены предложения, включающие ошибки, далее следует предложение в правильной форме и его перевод на русский язык.

• 1.    Сходства в структурах финского и мордовских языков и различия в структуре русского языка.

  • 1.1.    Отсутствие дифференциации значений местных падежей. Респонденты, обладающие координативным видом билингвизма, с определенной легкостью усваивают формообразование и значения местных падежей финского языка, при этом опираются и ссылаются на свой родной язык, находя в нем эквиваленты для финских конструкций. Для респондентов с субординативным видом двуязычия данная тема более трудна для освоения в связи с отсутствием разветвленной системы местных падежей в русском языке: !Menin yliopistossa / Menin yliopistoon «Пошел в университет»; !Lähdin kaupassa / Lähdin kauppaan «Отправился в магазин»; !Panen kirjan laukussa / Panen kirjan laukkuun «Кладу книгу в сумку»; !Ostan ruokaa kaupassa / Ostan ruokaa kaupasta «Покупаю еду в магазине (букв.: из магазина)». Глагол ostaa в финском и рамамс «покупать» – в мордовских языках имеет элатив-ное управление: !Jäämme yliopistossa / Jäämme yliopistoon «Остались в университете (букв.: в университет)»; !Jätimme koiran kotona / Jätimme koiran kotiin «(Мы) оставили собаку дома (букв.: домой)»; !Unohdin avaimet työssä / Unohdin avaimet työhön «Забыл ключи на работе (букв.: на работу)». В финском и в мордовских языках глаголы jättää / кадомс «оставить», jäädä / кадовомс / лядомс «оставаться» и unohtaa / стувтомс / юкстамс «забыть» имеют иллативное управление.

  • 1.2.    Несоответствующее употребление указательных наречий ( siellä / täällä / tuolla «там / здесь / там») и указательных местоимений ( tämä / tuo / se «этот / тот / тот» в формах местных падежей). В финском и мордовских языках указание на местоположение понимается несколько иначе, чем в русском. Кроме того, в фин-

• ском языке необходимо учитывать, что слово, выступающее в качестве ответа, следует ставить в склоняемую форму согласно форме вопросительного слова: !Sitten elokuu tuli ja menin kylään. Tällä asuu minun isoäitini / Sitten elokuu tuli ja menin kylään. Siellä asuu minun isoäitini «Затем август наступил и [я] поехал(а) в деревню. Там живет моя бабушка».

• 1.3.    Неуместное употребление глагола ajatella «думать». В отличие от русского в финском языке употребление глагола ajatella (в мордовских – арсемс ) подразумевает при себе действие в будущем времени: Ajattelin mennä tänään elokuviin «[Я] думал(а) пойти сегодня в кино». В выражениях, передающих мнение, данный глагол со стилистической точки зрения не совсем уместен. Так, вместо выражения Ajattelen, että tänään on hyvä päivä «Думаю, что сегодня (будет) хороший день» целесообразно использовать следующие формы: Mielestäni tänään on hyvä päivä «По моему мнению, сегодня (будет) хороший день» или Minusta tänään on hyvä päivä «По-моему, сегодня (будет) хороший день». Однако самыми приемлемыми в даннной ситуации следует признать конструкции типа Tänään on hyvä päivä «Сегодня (будет) хороший день». Из этого предложения понятно, что речь идет о чьем-то мнении, а не о констатации известного факта.

• 1.4.    Неуместное употребление формального субъекта. Респонденты с су-бординативным видом билингвизма по аналогии с русским языком часто используют формальный субъект: ! Se on kodikas ja muodikas huone / Huone on kodikas ja moderni (muodikas) «Комната уютная и современная (модная)». В мордовских языках структура данных предложений соответствует структуре финского предложения, поэтому респонденты, обращаясь в первую очередь к языковым особенностям мордовских языков (в соответствии с рекомендацией преподавателя), данной ошибки избегают.

• 1.5.    Необоснованное использование личных местоимений. Одной из характерных особенностей финского

  
  
  

и мордовских языков является возможность опущения субъекта, выраженного личным местоимением, при этом лицо субъекта указывается в предикате. Для русского языка опущение субъекта также возможно, но в финском и мордовских языках это происходит гораздо чаще: !Elokuussa minä lähden maalle / Elokuussa lähden maalle «В августе поеду в деревню».

• 1.6.    Опущение притяжательных суффиксов и использование их в функции личных местоимений в генитиве: ! Minun tutkintokausi päätyi hyvin / Tutkintokauteni päättyi hyvin «Экзаменационная сессия закончилась хорошо». Наличие категории притяжательности в финском и мордовских языках позволяет избежать данной ошибки респондентам с координативным видом билингвизма.

• 1.7.    Нарушение гармонии гласных: !Monet ihmiset tulevat kesälomälle / Monet ihmiset menevät kesälomalle «Многие люди приезжают на дачу». Явление гармонии гласных характерно как для финского, так и для мордовских языков, однако в правописании гласных переднего ряда допускают ошибки как респонденты с координативным видом билингвизма, так и с субординативным.

• 2.    Сходства в структурах русского и мордовских языков и различия в структуре финского языка.

  • 2.1.    Опущение вспомогательного глагола olla «быть». Глагол быть в русском языке (и улемс в мордовских) в настоящем времени не используется как вспомогательный, вследствие чего студенты, особенно начального уровня, достаточно часто забывают употреблять финский вспомогательный глагол olla : !Kesä on vuodenaika, kun minä iloinen / Kesä on vuodenaika, jolloin olen iloinen «Лето – время года, когда [я] веселый(ая)».

  • 2.2.    Ошибки в образовании временных форм глаголов. Действие, продолжающееся в настоящее время либо имеющее к нему отношение, в финском языке выражается формой перфекта, вместо которой респонденты как с координативным, так и с субординативным видом двуязычия используют глагольные формы настоящего или прошедшего

• 2.3.    Ошибки в образовании форм множественного числа: !Jotkut kasvissyöjät eivät syö eläinperäisen elintarvikkeet / Jotkut kasvissyöjät eivät syö eläinperäisiä elintarvikkeita «Некоторые вегетарианцы не едят (букв.: продуктов животного происхождения)».

• 2.4.    Употребление кратких согласных и гласных фонем вместо геминат и долгих гласных: ! Keitiössä äiti laitaa ruokaa / Keittiössä äiti laittaa ruokaa «На кухне мама готовит еду».

• 2.5.    Неправильная локализация в предложении наречия myös «тоже, также»: ! Myös me menimme bussilla Tavlaan / Menimme myös bussilla Tavlaan «Также [мы] ездили на автобусе в Тавлу».

• 2.6.    Ошибки в употреблении партитива (в том числе в конструкциях принадлежности, экзистенциальных и предикативных предложениях): !Minulla oli hauskaa ja valoisaa kesä / Minulla oli hauska ja valoisa kesä «У меня было веселое и светлое лето»; !Se oli hauska ja mielenkiintoinen / Se oli hauskaa ja mielenkiintoista «Это/оно было веселым и интересным».

• 3.    Сходства в структурах русского и финского языков и различия в структуре мордовских языков.

(завершенного) времени: !Minä opiskelen suomea jo monta vuotta / Olen opiskellut suomea jo monta vuotta «Изучаю (из-учал(а) и продолжаю изучать) финский уже много лет»; !Minä kävin siellä monta kertaa / Olen käynyt siellä monta kertaa «[Я] был(а) там много раз».

Знание мордовских языков может вызвать у студентов ошибки при общении на финском языке. Так, например, в мордовских языках определение не согласуется с определяемым словом, поэтому в финской речи у студентов также возможны подобные случаи несогласования, что является несомненной ошибкой: !Kesällä kypsyvät marjoja ja kukkivat kaunein kukat / Kesällä marjat kypsyvät ja kauneimmat kukat kukkivat / (эрз.) Кизна кенерить мастумарть ды цветить мазыйдеяк мазый цецят «Летом поспевают ягоды и цветут красивейшие цветы».

В заключение подчеркнем, что изучение иностранного (в нашем случае – финского) языка студентами-билингвами имеет свою специфику. В процессе овладения третьим иностранным языком во взаимодействие вступают три языковые системы. Несмотря на то, что финский язык является генеалогически родственным мордовским, студенты часто пытаются воспринимать его через русский язык, видимо, по аналогии изучения со школьных лет английского или немецкого. Проведенный анализ позволил нам провести необходимую корректировочную работу и разработать необходимый комплекс заданий, который будет способствовать лучшему усвоению финского языка студентами-билингвами университета.

Обсуждение и заключения

В настоящее время в российской системе высшего образования особое внимание уделяется созданию условий для развития творческого личностного потенциала обучающегося и расширению его возможностей для получения качественного образования, в том числе и языкового, важной составляющей которого становится использование би-лингвального подхода.

Как известно, билингвизм – это сосуществование двух языков в рамках одного и того же речевого коллектива, использующего эти языки в соответствующих коммуникативных сферах в зависимости от социальной ситуации и различных параметров коммуникативного акта. В сознании индивида функционируют две картины мира, одна из них отражает специфику родного языка, родной культуры, а другая – иноязычную, в нашем случае – русскую. Таким образом, билингвальное обучение мы по- нимаем как целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами национально-русского билингвизма. Однако неотъемлемым критерием мобильности и успешности современного человека является владение иностранными языками. Билингвизм становится основой для формирования полилингвизма. Практическая значимость нашего исследования определяется выявлением дидактического потенциала билингвизма в обучении иностранному языку.

Изучение иностранного языка студентами-билингвами имеет свою специфику, поскольку во взаимодействие вступают уже не две, а три языковые системы, у каждой из которых есть своя структура, поэтому одним из методов изучения становится компаративно-контрастивный, дающий возможность находить общее и специфичное в каждом из языков. Выбор интеграции родного (мокша- или эрзя-мордовского), русского и финского языков в нашем случае обусловлен следующими положениями: а) обучение генеалогического родственного языка облегчает процесс его освоения; б) обучение иностранному языку в компаративно-контрастивном аспекте создает предпосылки для приобретения способности мышления на изучаемом языке, расширяет эрудицию. Весь процесс обучения строится таким образом, чтобы речевые навыки, приобретенные в родном и русском языках, были перенесены на обучение иностранному.

Предложенный материал целесообразно включать как в интегративные курсы, так и в совместные научно-исследовательские проекты. На наш взгляд, это будет способствовать развитию учебной и профессиональной мотивации студентов а, следовательно, повышению эффективности и качества их образования.