Дифференцированный подход в проведении практических занятий по психологии

• І.    Введение.

С введением нового государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования, направленного на усовершенствование системы образования, для преподавателя актуальной становится проблема пересмотра целей, задач, методов, подходов и форм работы, применяемых в своей профессиональной деятельности. Стандартизация образования на практических занятиях по психологии сводится к тому, чтобы давать студентам знания, умения и навыки, которые они могут применить в своей практической деятельности, научить способам самопознания.

Психология и медицина - это науки о человеке, особенностях его организма, возможностях воздействия на него. Знание психологии особенно важно для медицинского работника. Она помогает ему разобраться в собственных эмоциях, позволяет научиться

управлять своим поведением, понимать психологическое состояние пациента и преодолевать возникающее непонимание при общении с ним.

Изучение предмета психологии в системе медицинского образования способствует существенному повышению качества подготовки высококвалифицированных специалистов, способных целенаправленно передавать свой опыт другим, что рассматривается в современном обществе как наиболее значимая ценность, формирующая фундамент развития креативной личности, смело смотрящей в будущее.

С переходом на новое содержание образования, широкое распространение получает концепция дифференцированного подхода.

Обучение в среднем профессиональном учреждении происходит в групповой форме, а усвоение знаний каждым студентом индивидуально, ведь все люди разные – по способностям, интересам, потребностям, темпам продвижения. В проведении практических занятий преподаватель ориентируется на «среднего» студента, не давая достаточную нагрузку «сильному», не успевая доступно объяснить и добиться усвоения материала «слабыми» [6, c. 68]. Возникает вопрос: как преподавателю в условиях новых государственных образовательных стандартов работать на занятии со всей группой и одновременно с каждым студентом?

И здесь большая роль отводится идее дифференцированного обучения, которая предполагает учет индивидуальных способностей и потребностей и проявляется в конкретизации целей, задач, содержания, способов организации учебно-воспитательного процесса и требует разнообразия, вариативности обучения. Физиологи считают, что введение дифференциации оздоровит учебный процесс и положительно скажется на состоянии здоровья студентов [2, c. 24].

На сегодняшний день проблема исследования дифференцированного подхода к обучению является актуальной. Актуальность дифференцированного подхода выдвигает на первый план организацию и управление целенаправленной учебной деятельности – интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла жизни для развития творческого потенциала личности.

Впервые понятие «дифференцированный» подход в обучении появилось за рубежом в начале двадцатого века. Его основателями считают К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля. В настоящее время ряд учёных как Н.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Д.А. Белухин, А.М. Кушнир и многие другие исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении.

Актуальность вопроса и интерес к данной проблеме обусловили выбор темы исследования «Дифференцированный подход в проведении практических занятий по психологии».

• ІІ.    Постановка задачи.

Цель статьи заключается в раскрытии и обсуждении эффективности дифференцированного подхода на практических занятиях по психологии.

В качестве методов исследования использовались: теоретический анализ отечественных и зарубежных научных источников, который позволил выявить, обобщить и систематизировать материалы по проблеме исследования, метод наблюдения, с помощью которого проанализированы особенности применения дифференцированного подхода на практических занятиях.

• ІІІ.    Результаты.

Изучение различных аспектов дифференцированного подхода содержится в трудах многих учёных-педагогов:  А.А. Бударного, С.Л. Мирского, И.П. Подласого,

П.И. Пидкасистого, Г.К. Селевко и других. В психолого-педагогической литературе разными авторами даются разные понятия дифференциации обучения [5].

С латинского «difference» – разделение, расслоение целого на части, формы, ступени. Унт И. считает, что дифференциация – это разделение обучающихся на группы на основании каких-либо индивидуальных способностей для отдельного обучения [10, c. 2].

Андреев В.И.: «Дифференциация обучения – это дидактический принцип, согласно которому для повышения эффективности создается комплекс дидактических условий, учитывающий типологический особенности учащихся (их интересы, творческие способности, обученность, обучаемость, работоспособность и т.д.) в соответствии с которыми отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения» [1, c. 59].

Селевко К.Г.: «Дифференцированный подход в обучении – это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента» [9, c. 79].

Главной составной частью учебного процесса является совместная деятельность преподавателя и студента. Практические занятия существенно повышают прочность усвоения изучаемого материала студентами, формируют и закрепляют умения и навыки применения полученных знаний на практике, развивают интеллектуальные умения

у будущих специалистов: аналитические, проектировочные и т.д., вырабатывают такие профессионально значимые качества, как самостоятельность, ответственность, точность, способствуют самопознанию и саморазвитию студента путем самостоятельного выполнения поставленных задач.

Собственные наблюдения и специальные исследования педагогов-психологов показали, что при изучении нового материала одни студенты усваивают его сразу и легко оперируют новыми понятиями, другие достигают высшего уровня усвоения лишь после длительной дополнительной работы. Есть и такие, которые к моменту перехода к новому материалу не успевают овладеть тем, что изучалось ранее. Обучающиеся с трудом воспринимают новый материал, у них замедляется процесс формирования понятий и установления связей между ними. Эти различия обусловлены тем, что каждый студент, в силу специфических для него условий развития обладает индивидуальными особенностями. Если их не учитывать, не осуществлять дифференцированный подход на занятиях, не оказывать необходимую помощь, то интерес к изучению предмета ослабевает, снижается успеваемость.

В педагогической литературе отмечается, что студенты любят то, что понимают, в чем добиваются успеха, что умеют делать. Следовательно, нужно выявить причины нежелания учиться, составить перечень всех пробелов в знаниях, наметить сроки их ликвидации, прикрепить к «слабым» студентам «сильных» в качестве консультантов, которые смогут дать совет, как успешнее сделать его. Ведь успех в учении - основной фактор, способствующий устойчивому интересу к учебной дисциплине.

Дифференцированный подход предполагает учет индивидуально-психологических качеств студентов, овладение ими минимумом образовательной программы и обеспечивающим возможность адаптации в меняющихся условиях профессиональной деятельности. Студенты имеют возможность получить углубленные знания по интересующей тематике или направлению деятельности будущей профессии.

Дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения» [8, с. 98].

Технология (педагогическая) - это совокупность определенных подходов, приемов, способов в работе преподавателя на занятии, направленная на обязательное достижение дидактической цели и задачи.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса [9, c. 79].

Дифференцированное обучение представляет собой условное разделение на сравнительно одинаковые по уровню обучаемости группы. Так на занятии по теме: «Конфликт и его составляющие» я предлагаю студентам такие разноуровневые задания:

• 1.    Студенты 1 группы имеют высокий темп продвижения в обучении, могут самостоятельно освоить новый материал, находить несколько способов выполнения задания. Поэтому обучающимся в рамках изучаемой темы предлагается разработка и проведение социально-психологического тренинга.

• 2.    У студентов 2 группы – средний темп продвижения в обучении. Они имеют достаточные знания программного материала, могут применить их при решении стандартных заданий. Но они затрудняются при выполнении заданий нового типа и самостоятельно не могут решить трудные задачи. На практическом занятии студенты данной группы должны составить правила поведения в заданных конфликтных ситуациях.

• 3.    Студенты 3 группы характеризуются низким темпом продвижения в обучении, имеют пробелы в знаниях программного материала, при усвоении нового материала испытывают определённые затруднения, во многих случаях нуждаются в дополнительных разъяснениях, самостоятельно могут выполнить задания, не требующие особых знаний. Для закрепления изучаемого материала обучающиеся отвечают на заданные вопросы по теме, составляют кроссворд по основным терминам и т.д.

На практических занятиях студентам предлагаются ситуативные задания:

Знание уровня сформированности у студентов умений и навыков помогает мне в подготовке к занятию: позволяет заранее спланировать все виды дифференцированных воздействий, подобрать соответствующие задания и продумать формы организации деятельности для групп.

Так, с учётом уровня сложности на практических занятиях мною составляются следующие задания: при проверке теоретических знаний разрабатываются вопросы, соответствующие различным оценкам, где студенту даётся возможность самостоятельно выбрать уровень сложности.

Для обобщения пройденного материала можно использовать демонстрационный эксперимент, индивидуальные и групповые задания, эксперимент в парах (подгруппах), решение ситуационных задач, групповые дискуссии, ролевые игры, приёмы инсценировки, интервью, кроссворды, занятия-зачеты и занятия-конкурсы, на которых каждый студент имеет возможность показать свои знания по изученным темам. Объединяю студентов разного уровня знаний в группы или пары, выдаю задания разной степени сложности, и студенты этой группы самостоятельно распределяют выполнение заданий между членами команды.

В своей педагогической деятельности я использую несколько видов дифференцированной работы:

• 3)   работа по карточкам: составленные кроссворды, ребусы, ситуационные

задачи для конкретной группы или студента с учетом разного уровня усвоения.

Для повышения заинтересованности в изучении дисциплины студентам предлагаю индивидуальные задания, написание докладов, рефератов сообщений, эссе. Индивидуальные задания выполняют роль ступенек, помогающих студентам ликвидировать пробелы в знаниях, предусматривают выработку навыков самостоятельной работы, развитие умения анализировать, обобщать материал, выделять главное, связывать новое с ранее пройденным. В результате происходит формирование тех умений и навыков, которых не хватает студенту.

Для закрепления нового материала дифференцируются вопросы и практические задания на закрепление. Их время выполнения и количество для разных групп различное.