Динамика субъективных оценок студентов вузовской среды в контексте их адаптации: лонгитюдный аспект

Введение. Адаптация студентов, формирование личности в процессе обучения в вузе связаны с факторами ускорения, глобализации социальных, экономических и культурных процессов.

На индивидуальном уровне в зависимости от того, как глобализация понимается человеком, она может способствовать формированию бикультуральных идентичностей или исключению из культуры, обретению молодежью смысла и уверенности в культуре при значительно увеличенном периоде молодости (и связанными с ним инвестициями в образование), продлевающем время неопределенности и нестабильности в социальном статусе [9]. Социально-технологические, культурные, природные факторы новизны, темп изменений адаптогенной среды способны порождать дисгармоничные отношения человека с миром [21]. Это выдвигает повышенные требования к адаптивности личности, способствует росту стремления к самосовершенствованию, повышению уровня жизнестойкости студентов в современных условиях [12, 13]. Успешная адаптация к инокультурному окружению связана с удовлетворенностью обучением, опирается на непосредственное восприятие ситуации, оценку и самооценку субъектов, влияет на стратегию их поведения [24]. Вопросы адаптированно-сти студентов ставят перед вузами задачи своевременной диагностики трудностей, с которыми сталкиваются студенты, в целях последующей их психолого-педагогической поддержки, что требует, по мнению специалистов, как анализа анкетных данных, так и стандартизированного инструментария [10].

Во взаимодействии образования, личности и культуры каждый из компонентов может выступать элементом как внешней, так и внутренней системы образования, вписанной в определенную систему культуры и реализующей культурогенезные функции через развитие сознания субъекта [13]. Результаты исследований свидетельствуют о том, что открытая познавательная позиция студентов, дружелюбие, нейротизм (чувствительность к устанавливаемым срокам работ) положи- тельно влияют на их академическую успеваемость [7, 12, 20]. Исследования показывают, что выражение культурных стремлений студентов связано с жизнестойкостью, которая помогает им адаптироваться в современной образовательной среде. Данное личностное качество рассматривается через характеристики вовлеченности, контроля, принятия риска, формирующие представление в отношении себя и окружения, дающие студентам ощущение ценности жизни и опыта, занятия в ней активной позиции, мотивирующие их к здоровому образу жизни и поведению. Особенности саморегуляции студентов с высоким уровнем жизнестойкости связаны со стремлением быстро реагировать на плохое состояние, с установкой на его коррекцию и направленностью на сохранение оптимального уровня отношений с окружением [12]. Показано, что надструктурные компоненты личностных умений (рефлексия, метакогни-ции) [16] помогают студентам ориентироваться в неопределенной для них среде, принимать самостоятельные решения [15], обеспечивая развитие компетентности [22], в т.ч. профессиональной, положительно проявляют себя в вовлеченности студентов в учение как многокомпонентное образование и в субъектности студентов, реализующейся в способности личности достигать результат, сопротивляясь внешним и внутренним условиям [27].

Возросшая мобильность молодежи, распространение неограниченной карьеры (boundaryless), основывающейся на физической мобильности, а также поливариативной карьеры с приверженностью своему жизненному пути, субъективному пониманию успеха опираются на адаптивность личности, способность обучаться в изменяющихся обстоятельствах [16], что, наряду с передачей профессиональных знаний и навыков, является важной задачей образования в подготовке конкурентоспособного специалиста [12].

На закономерности формирования студента как личности влияет разнообразие политико-правовых, экономических, национальных, расовых, профессиональных отно- шений. Совокупность данных отношений выступает для личности как система социальных ожиданий, требований, предписаний, ограничений [2]. Компоненты социального статуса как «образующие» личности задаются социальной средой, а также производятся личностью в процессе деятельности. Такая активность личности в системе социальных связей формирует контуры внутреннего мира личности, образ мира, выделяющий у человека на разных этапах жизни определенные сюжеты, пейзажи, портреты, в которых представлено то, как человек переживает действительность [5]. Оценка условий и факторов обучения позволяет человеку сознательно и целенаправленно строить концептуальную модель адаптации, определяющую стратегию поведения [1].

Таким образом, сбор, анализ и систематизация информации о проблемах студентов в новых для них социокультурных условиях рассматриваются в качестве необходимой составляющей в анализе поведения субъектов данных изменений [3]. С другой стороны, подчеркиваются методологические требования к анализу динамики социально-психологических явлений, что обеспечивает надежность получаемых данных [25], в т.ч. в отношении такого объекта, как образ содержательных и средовых факторов обучения [8]. Так, в исследовании сущности трудностей адаптации к вузу студентов-сельчан психологами в лонгитюдном эксперименте анализировалась эффективность программы по когнитивной переработке эмоциональных переживаний (выделение и управление сторонами собственной жизни, способность самостоятельно и ответственно решать сложные задачи, рационализация целей и их достижение без помех другим), освоение приемов которой формировало эффективные стратегии поведения, повышало адаптированность студентов в сравнении с той группой, которая данную технологию не осваивала [11]. Сказанное подтверждает необходимость и актуальность изучения развития представлений студентов о вузе, о проблемах, с которыми они сталкиваются, и того, как они оценивают собственные возможности для решения проблем.

Особенности восприятия студентами среды и изменений в качестве альтернатив действий, определяющих поведение, профессионально-личностную самореализацию, отношения с другими, требуют анализа взаимосвязанных когнитивных, мотивационных процессов [4, 18]. В исследовании субъективной картины действительности особую актуальность приобретают качественные методы изучения, позволяющие учитывать существенность веса «здравого смысла» [14] в ответах студентов, их эмоциональные отклики на происходящее.

Изучение того, как студентами воспринимаются и оцениваются по мере их взросления (от 1-го к 3–4-му курсам) предметные и социальные стороны собственной ситуации обучения в Международной высшей школе медицины (МВШМ), определило цель анкетирования студентов-иностранцев из Индии и Пакистана. Мы исходили из предположения о возможности составить представление о значимых для студентов основаниях организации своего поведения и адаптации к условиям обучения в вузе по субъективным оценкам ими вузовской среды.

Цель исследования. Изучение динамики субъективных оценок студентов вузовской среды обучения с целью определения реальных трудностей и достижениий студентов в их преодолении в процессе вузовской адаптации.

Материалы и методы. Для достижения указанной цели анализировались ответы студентов на анкету, состоящую из 6 разделов, касающихся разных сторон учебного процесса. Раздел I «Значимость профессии врача и направленность на учебу» включал следующие вопросы: причины выбора профессии врача (вопрос 1), заинтересованность предстоящей учебой (вопрос 2), самооценка выполнения самостоятельных заданий (вопрос 10), значимость обучения в целом (вопрос 12), оценка сочетания «необходимости» и «интереса» в изучаемых предметах (вопрос 20). Раздел II «Приобретение нового опыта и его освоение» состоял из таких вопросов, как оценка студентами имеющихся и приобретаемых знаний (вопрос 3), овладение новыми умениями (вопрос 4), оценка приобретенного опыта (вопрос 5) и новых видов заданий, в которых они себя пробуют (вопрос 6), возможности, которые предоставляет им обучение в МВШМ (вопрос 7). Раздел III «Студент как субъект учебной деятельности» был представлен следующими вопросами: самооценка самостоятельности в учебе (вопрос 9) и факторов, влияющих на ее эффективность (вопрос 13), освоение роли студентов (вопрос 19). Раздел IV «Требования к студенту» фиксировал оценки студентов продолжительности занятий, объема заданий и требований к их подготовке, включая работу с информацией, объема подготовки, приходящегося на один учебный день (вопросы 14.1– 14.5). Раздел V «Факторы, влияющие на обучение» характеризовал возможность обратиться за помощью (вопрос 8), достаточность времени на подготовку и выполнение заданий (вопрос 11), анализировал вопрос об освоении роли студентов (вопрос 19). Раздел VI «Особенности адаптации студентов в МВШМ» включал вопросы, связанные с достаточностью времени для отдыха (вопрос 15) и качеством отдыха (вопрос 17), освоением способов работы на занятиях (вопрос 18), умением выполнять задания в срок (вопрос 16.1) и в полном объеме (вопрос 16.2), обобщенной оценкой студентами своей адап-тированности к природным, социальным и бытовым условиям учебной деятельности (вопрос 21). Все вопросы анкеты, кроме 1-го и 6-го, являлись закрытыми.

Исследование проведено лонгитюдным методом. Студенты, опрашиваемые на старших курсах (3-й курс – 49 чел., 4 курс – 46 чел., 2013 г.), являлись теми, кто принимал участие в анкетировании на 1-м курсе (156 студентов, 2011–2012 уч.г.). Для заполнения анкеты студентам предоставлялось время (15–20 мин) в конце лекции (по согласованию с преподавателем) или после сдачи экзамена.

Сравнительный анализ ответов студентов первого и старших курсов проводился по критерию χ² Cruscol–Wallis по программе SPSS-16.

Результаты и обсуждение. Значимость профессии врача и направленность на учебу (раздел I) раскрывают особенности мотивации студентов, специфика которой, как пока- зывают исследования [6], выступает реальной возможностью социально-психологической адаптации субъектов, определяя границы личностной активности человека и вариативность процесса социализации. По мере взросления студентов для них большее значение приобретает качество преподавания, которое студенты 3–4-го курсов считают высоким (вопрос 2: χ²=5,71; p=0,017; ранги: 1-й курс – 119; 3–4-й курсы – 135). В ответах старшекурсников не акцентируется престиж профессии (вопрос 12), что может демонстрировать характеристику их внутренней мотивации, направленность на саморазвитие в сравнении со студентами 1-го курса (χ²=6,57; p=0,010; ранги: 1-й курс – 129,76; 3–4-й курсы – 119,82). На 3–4-м курсах студенты чаще оценивают положительно (на «хорошо») результаты своей работы (вопрос 10: χ²=4,59; p=0,032; ранги: 1-й курс – 130,31; 3–4-й курсы – 118,93). Это может характеризовать, с одной стороны, успешную адаптацию старшекурсников, с другой – их меньшую озабоченность качественными показателями учебы.

При анализе ответов на вопросы о приобретении нового опыта и его освоении (раздел II) ориентировались не только на констатацию факта освоения нового, но и на рассмотрение указанных приобретений как результата продуктивного изменения студентов и удовлетворения их потребностей в автономии, компетентности и принятии, обеспечивающих самомотивирование обучающихся [22]. Результаты показали, что на 3–4-м курсах значимо увеличилось количество тех студентов, которые научились решать бытовые вопросы (вопрос 4: χ²=4,71; p=0,030; ранги: 1-й курс – 122,04; 3–4-й курсы – 132,49), что характеризует их социальную приспособляемость и может рассматриваться в качестве признака межкультурной компетентности [20]. При этом первокурсники, в отличие от студентов старших курсов, хотят пробовать себя в решении новых вопросов (вопрос 6.1: χ²=6,19; p=0,013; ранги: 1-й курс – 131,9; 3–4-й курсы – 116,21; вопрос 6.2: χ²=3,96; p=0,046; ранги: 1-й курс – 121,68; 3–4-й курсы – 133,10).

В описании студента как субъекта учеб- ной деятельности (раздел III) считали важным затронуть активность студентов в процессе социализации, рассматривающейся как творческий процесс, в котором личность взаимодействует с социумом, выстраивая индивидуальную динамику и траекторию вхождения в социум. Определили, что на 1-м курсе студенты чаще работают с друзьями (вопрос 9.1: χ²=7,16; p=0,007; ранги: 1-й курс – 134,29; 3–4-й курсы – 112,38), а на 3–4-м курсах – с педагогами (вопрос 9.2: χ²=13,44; p=0,00; ранги: 1-й курс – 118,74; 3–4-й курсы – 137,92). Учащимся 1-го курса труднее осваивать роль студента из-за высоких требований к ним, в частности требования самостоятельности (χ²=4,24; p=0,040; ранги: 1-й курс – 132,25; 3–4-й курсы – 115,73), а студенты 3–4-х курсов чаще не отвечают на данный вопрос (вопрос 19: χ²=4,38; p=0,036; ранги: 1-й курс – 122,73; 3–4-й курсы – 130,03). В литературе самостоятельность определяется как обучаемость движению человека к цели [17]. Понимание 1-м курсом и 3–4-ми курсами собственных проблем может характеризовать когнитивную функцию субъекта обучения, за которым остается выбор целей и индивидуальных ресурсов, на протяжении жизни человека в рамках направления, заданного личностью [26].

В разделе IV «Требования к студенту» первокурсниками даны следующие оценки. Требования, предъявляемые к ним для работы в аудитории, являются для них высокими (вопрос 14.1: χ²=7,62; p=0,006; ранги: 1-й курс – 133,86; 3–4-й курсы – 113,10), уровень выполнения ежедневных заданий – низким (вопрос 14.2: χ²=6,504; p=0,011; ранги: 1-й курс – 132,92; 3–4-й курсы – 114,64), объем работы, который необходимо осуществить студентам для выполнения заданий, – высоким (вопрос 14.4: χ²=7,55; p=0,006; ранги: 1-й курс – 133,64; 3–4-й курсы – 113,46), а объем информации, которую необходимо искать, – большим (χ²=15,46; p=0,00; ранги: 1-й курс – 138,14; 3–4-й курсы – 106,06). Студенты 3–4-го курсов значимо чаще, чем студенты 1-го курса, не отвечают на указанные вопросы (χ² – от 4,7 до 8,73; p – от 0,03 до 0,003; ранги: 1-й курс – от 119,37 до 120,29; 3–4-й курсы – от 134,38 до 136,88). С одной стороны, отсутствие ответов на вопросы о требованиях к студентам на 3-м и 4-м курсах можно рассматривать как фрагмент бытия или пространства личности [19], субъективное значение которого меньше, чем на 1-м курсе. С другой стороны, с позиции реализации студентами как субъектами учебного процесса различных функций (когнитивной, коммуникативной, регуляторной функций, связанных с пониманием, коммуникацией, контролем и регуляцией поведения) [26] представленные оценки вузовской среды можно комментировать как результат реализации данных функций при выполнении требований, которые предъявлены студентам. Данное соображение подтверждается при рассмотрении факторов, влияющих на обучение (раздел V). Значимые отличия 1-го курса в сравнении с 3–4-м курсами зафиксированы по вопросу о получении помощи от друзей, способствующей достижению важных для студентов целей (вопрос 8: χ²=3,76; p=0,053; ранги: 1-й курс –130,44; 3–4-й курсы – 118,71). Если студенты 1-го курса указывают, что им непросто быть самостоятельными (вопрос 19: χ²=4,24; p=0,040; ранги: 1-й курс – 132,25; 3–4-й курсы – 115,73), то для студентов 3-го и 4-го курсов это не имеет значимости (χ²=4,38; p=0,036; ранги: 1-й курс – 122,73; 3–4-й курсы – 130,03).

Результативная сторона адаптации [23] студентов рассмотрена в разделе VI. Студентам 1-го курса, в отличие от студентов 3–4-го курсов, не хватает свободного времени в течение недели для подготовки заданий (χ²=40,75; p=0,00; ранги: 1-й курс – 142,14; 3–4-й курсы – 99,50). Старшекурсники же значимо чаще либо подчеркивают достаточность времени для подготовки (χ²=5,43; p=0,02; ранги: 1-й курс – 118,79; 3–4-й курсы – 137,84), либо не отвечают на данный вопрос (вопрос 15: χ²=20,42; p=0,00; ранги: 1-й курс – 117,33; 3–4-й курсы – 140,24). Студенты 1-го курса успевают выполнять задания по предметам (вопрос 16.1), но на низком уровне (χ²=10,4; p=0,001; ранги: 1-й курс – 133,91; 3–4-й курсы – 113,01). Первокурсники справляются с полным объемом задач также на низком уровне (χ²=13,77; p=0,00; ранги: 1-й курс – 136,17; 3–4-й курсы –

• 109,30) , в то время как студенты 3–4-го курсов – на среднем (вопрос 16.2: χ²=12,56; p=0,003; ранги: 1-й курс – 116,33; 3–4-й курсы – 141,88). Студенты 1-го курса считают, что у них нет возможности отдыхать привычным для себя образом (как дома) (χ²=8,34; p=0,004; ранги: 1-й курс – 134,49; 3–4-й курсы – 112,06), студенты 3–4-го курсов утверждают обратное (вопрос 7: χ²=5,23; p=0,022; ранги: 1-й курс – 118,92; 3–4-й курсы – 137,62).

Таким образом, для студентов 1-го курса в процессе обучения существенен факт престижа обучения. Различные требования вуза к студентам: выполнение ежедневных заданий, требования к объему выполнения заданий и поиску информации – воспринимаются первокурсниками как высокие. В то же самое время студенты 1-го курса невысоко оценивают уровень выполнения ими работ, с полным объемом заданий они справляются на низком уровне, считают невысокими требования к ним в аудиторной работе. Первокурсникам сложнее всего овладевать самостоятельностью в учебной работе, и часто они рассчитывают на помощь друзей. В целом, первокурсники испытывают дефицит времени в процессе учебы, ими подчеркивается также отсутствие возможности отдыхать привычным для себя образом.

Для студентов 3–4-го курсов возрастает значимость качества преподавания, что может положительно влиять на рост уровня их учебной мотивации. Выполнение полного объема заданий студенты 3-го и 4-го курсов оценивают позитивно (средний уровень), так же как и нагрузку, связанную с поиском необходимого объема информации.

Части студентов на старших курсах свойственно уклоняться от ответов на вопросы, связанные с самооценкой выполнения требований, предъявляемых к ним. Полагаем, что данный факт связан с освоением старшекурсниками как требований к работе в аудиториях, выполнению ежедневных заданий, так и требований к поиску информации, поэтому он обладает меньшей субъективной значимостью для студентов 3-го и 4-го курсов в текущий период времени.

На старших курсах совершенствуются умения распределять время в процессе учебы и отдыха, решать бытовые вопросы, что характеризует социальную приспособляемость студентов.

Заключение. Динамика оценок студентов при переходе на старшие курсы свидетельствует об изменении в восприятии среды обучения в МВШМ и позволяет сделать ряд выводов.

Совершенствуется учебная мотивация студентов, о чем свидетельствует рост внимания к содержательной стороне подготовки в вузе в сравнении с внешним приоритетом (престижем), что выражено значимостью качества образования, которое оценивается как высокое.

Развивается компетентность студентов, что характеризуется ростом социальной приспособляемости, проявившейся в освоении бытовой сферы жизни, способности студентов отдыхать привычным для себя образом.

Достигается большее освоение операциональной стороны учебной деятельности, проявляющейся в приспособляемости студентов к требованиям вуза, в частности к работе в аудитории, поиску необходимой информации, выполнению полного объема заданий, и восприятии требований как доступных для исполнения и необходимых для достижения результата надлежащего качества как минимум на среднем уровне.

Происходит совершенствование способов регуляции познавательной деятельности и самостоятельности в работе, проявляющееся в умении студентов рационально распоряжаться собственным временем при подготовке заданий, не допуская его дефицита .

• 1.    Алдашева А. А. Индивидуальные стратегии адаптации / А. А. Алдашева // Физиология человека. – 2014. – Т. 40, № 6. – С. 1–8.

• 2.    Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. – М. : Наука, 1978. – 379 с.

• 3.    Андреева Г. М. Психология социального познания : учеб. пособие / Г. М. Андреева. – М. : Аспект-пресс, 2004. – 256 с.

• 4.    Андреева Г. М. Социальная психология и социальные изменения / Г. М. Андреева // Психологический журн. – 2005. – Т. 26, № 5. – С. 5–15.

• 5.    Анцыферова Л. И. Психологическое учение о человеке: теория Ананьева Б. Л., зарубеж-

  ные концепции, актуальные проблемы / Л. И. Ан-цыферова // Психологический журн. – 1998. – Т. 19, № 1. – С. 3–15.

• 6.    Войлокова Е. Е. Структурно-содержательные характеристики функциональных компонентов психической регуляции в разных типах профессиональной деятельности : автореф. дис. … канд. психол. наук / Е. Е. Войлокова. – М., 2010. – 26 с.

• 7.    Гавронова Ю. Д. Психологические характеристики культуры и профессиональная мотивация российских и немецких студентов [Электронный ресурс] / Ю. Д. Гавронова // Психологические исследования. – 2013. – Т. 6, № 27. – С. 5. – URL: http://psystudy.ru .

• 8.    Галкина И. А. Взаимосвязь самооценки личности и характеристик исполнительской деятельности : автореф. дис. … канд. психол. наук / И. А. Галкина. – М., 2009. – 25 с.

• 9.    Дженкинс Р. Глобализация и идентичность: теоретический обзор / Р. Дженкинс // Человек. Сообщество. Управление. – 2007. – № 4. – С. 81–93.

• 10.    Дубовицкая Т. Д. Методика исследования адаптированности студентов в вузе [Электронный ресурс] / Т. Д. Дубовицкая, А. В. Крылова // Психологическая наука и образование. – 2010. – № 2. – URL: http://psyedu.ru/journal/2010/2/ Dubovitskaya_Krilova.phtml.

• 11.    Зарембо Н. А. Психолого-педагогическое сопровождение преодоления трудностей вузовской адаптации выпускников сельских средних школ : дис. … канд. психол. наук / Н. А. Зарем-бо. – М., 2013. – 244 с.

• 12.    Исаева Н. И. Культурно-психологические стремления студентов с различным уровнем жизнестойкости / Н. И. Исаева, И. М. Волобуева // Научные ведомости Белгородского гос. ун-та. Сер. Гуманитарные науки. – 2012. – № 6 (125). – С. 221–228.

• 13.    Королева К. Ю. Образование в социокультурном контексте: системный подход / К. Ю. Королева // Научные ведомости Белгородского гос. ун-та. Сер. Гуманитарные науки. – 2007. – № 9 (40). – С. 56–69.

• 14.    Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. – СПб., 1996. – 391 с.

• 15.    Леонтьев Д. А. Перспективы неклассической психодиагностики [Электронный ресурс] / Д. А. Леонтьев // Психологические исследования : электрон. науч. журн. – 2010. – № 4 (12). – URL: http://psystudy.ru .

• 16.    Литвинова Е. Ю. Поливариативная карь-

  ера: перспективы изучения / Е. Ю. Литвинова // Современная зарубежная психология. – 2013. – № 2. – С. 118–129.

• 17.    Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. – М., 1996. – 312 с.

• 18.    Марцинковская Т. Д. Переживание как механизм социализации и формирования идентичности в современном меняющемся мире [Электронный ресурс] / Т. Д. Марцинковская // Психологические исследования : электрон. науч. журн. – 2009. – № 3 (5). – URL: http://psystudy.ru .

• 19.    Нартова-Бочавер С. К . Понятие «психологического пространства личности» и его эвристические возможности / С. К. Нартова-Бочавер // Психологическая наука и образование. – 2002. – № 1. – С. 35–42.

• 20.    Непочатых Е. П. Адаптация российских студентов к социокультурным условиям вуза / Е. П. Непочатых // Научные ведомости Белгородского гос. ун-та. Сер. Гуманитарные науки. – 2012. – № 18 (137). – С. 214–222.

• 21.    Посохова С. Т. Психология адаптирующейся личности / С. Т. Посохова. – СПб., 2001. – 393 с.

• 22.    Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация : пер. с англ. / Дж. Равен. – М. : Когито-Центр, 2002. – 396 с.

• 23.    Реан А. А. Психологическая адаптация личности. Анализ. Теория. Практика / А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов. – СПб., 2006. – 479 c.

• 24.    Самсонова М. С. Стратегии совладающе-го поведения при адаптации к инокультурному окружению [Электронный ресурс] / М. С. Самсонова // Психологическая наука и образование. – 2013. – № 4. – URL: http://psyedu.ru/journal/2013 /4/Samsonova.phtml.

• 25.    Семенов В. Е. Современные методологические проблемы в российской социальной психологии / В. Е. Семенов // Психологический журн. – 2007. – Т. 28, № 1. – С. 35–48.

• 26.    Сергиенко Е. А. Развитие идей А. В. Бруш-линского: соотношение категорий субъекта и личности / Е. А. Сергиенко // Человек, субъект, личность в современной психологии : материалы Международной научной конференции, посвященной 80-летию А. В. Брушлинского, 10–11 октября 2013 г. / отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. – М. : Ин-т психологии РАН, 2013. – Т. 1. – С. 41–44.

• 27.    Шадриков В. Д. Мир внутренней жизни человека / В. Д. Шадриков. – М. : Логос, 2010. – 352 с.

DYNAMICS OF SUBJECTIVE APPRAISALS OF STUDENTSABOUT UNIVERSITY ENVIRONMENT IN THE CONTEXT OF ADAPTATION: LONGITUDINAL ASPECT

N.G. Melnikova¹, D.Sh. Chyngyshpaev²

¹Institute of Mountain Physiology of National Academy of Science of Kyrgyz Republic, Bishkek, ²International High School of Medicine, Bishkek