Дискурсивная парадигма в контексте педагогической антропологии

Антропология является одной из тех наук, которые сильно изменились и продолжают изменяться под влиянием общественных и социальных явлений, происходящих в окружающем нас мире. Обычно, под антропологией подразумевается то научное направление, изучающее человека, как целое и целостность, действующие в мире, в обществе, выражающиеся и самовыражающиеся в них. Поэтому, можно считать антропологию не столько наукой, сколько научным направлением, целью которого, по большому счету, является поиск точки соприкосновения между человеком, под углом его социальных и общественных особенностей, и личностью, как выражения человеческого бытия и быта в мире. Американский антрополог М. Мид считала, что «антропология – это единственная сфера, в которой можно синтезировать все различные виды исследований по проблеме человека, таким образом, выражая надежду, что, «изучая общества, нормы которых отличны от наших, люди могут обрести ту высокую степень индивидуального выбора и всеобщей терпимости, на которую может вдохновить лишь разнородная культура» [4]. Конечно, данное определение Маргарет Мид уже устаревшее, но, по крайней мере, мы можем считать, что американская исследовательница была права насчет того, что антропология может и должна изучать как можно разностороннее все человеческие явления. Таким образом, мы постараемся встраивать педагогическую антропологию в ствол дерева «наук образования» (выражение итальянского исследователя Франко Фабброни). Если выбрать определение педагогической антропологии, которое предложил Б.М. Бим–Бад, мы можем понять, что «педагогическая антропология является фундаментом всего здания педагогики» [1], поскольку она посвященная познанию человека как воспитателя и воспитуемого и, отвечает, «на вопросы о природе человека и людского сообщества, о воспитуемости, обучаемости человека и групп людей» [Там же]. В условиях современного общества, когда в педагогике процесс сдвигается все больше и больше в сторону обучения, отставляя назад воспитание, ставится ребром вопрос относительно педагогической антропологии. Ушинский К.Д. написал, что воспитание человека во всех отношениях можно осуществлять, лишь узнав его во всех отношениях, а могут ли это приспособляться к вышеуказанным процессам информационные технологии в информационном веке? С нашей точки зрения, это невозможно. Несмотря на то, что слово «информация» происходит от латинского глагола «informare», передать форму и уведомлять, информация – это все, чем могут быть дополнены наши знания и предложения, на вопросы о природе человека, но, все – таки, это не обозначает, что данная форма передает образ и, поэтому, не в силе влиять на образовательный и обучающий процесс, если понимать слово «образование» в первоначальном смысле процесса развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру.

Современная педагогическая антропология не может не учитывать такой важный сдвиг, который касается как образования, так и обучения, особенно если смотреть на то, что происходит в образовательных учреждениях. На данный момент, процесс обучения ориентирован именно на передачу и – или на дополнение наших знаний и предложений, без объективной, и тем менее, субъективной возможности расширять информацию, т.к. в учебниках богатство языка параграфов становятся все беднее и беднее, или ее критически воспринимать, потому, что она уже «переваренная» авторами, и предостав- лена для воспроизведения и повторения. Как не трудно догадаться, такой информационный уклон современного образования не является гуманистическим, именно потому, что отсутствует человеческий компонент, вернее, личностный компонент, который обеспечивает «переработку» информации, в целях ее дальнейшего распространения. В связи с вышеуказанным, можно предполагать, что грядет отход личности от процесса обучения, который может иметь последствием снижение уровня обучаемости детей, независимо от их психологического и психического развития. Таким образом, расширяется пропасть между культурой, как культом человека, и личностью, как носителем и проводником какой – либо культуры.

Событийность и дискурс мы понимаем в смысле, который им придали такие ученые, как В.И. Слободчиков, Д.В. Григорьев, Б.В. Куприянов, Ю.С. Мануйлов, Ю. Хабермас и другие. Эти ученые понимают событийность, как возможность личности выстроить что-то общее с другими личностями в социальном пространстве и времени, которое преодолеет границы собственного «Я» в целях повышения и улучшения духовного и душевного мира личности. С этой точки зрения, нам кажется показательной позиция Мануйлова Ю.С., писавшего, что «со-бытие – не источник информации, а канал получения и передачи информации, а также способ жизнеобеспечения, жизнестроения, жизнетворчес-тва человека. Чтобы понять подлинное значение со-бытия, его исходный смысл следует обратиться к понятию «жизнь», «бытие» (имеющиеся отличия в данном случае не принципиальны) [5]. Мы решили принимать позицию этих отечественных и зарубежных авторов потому, что мы считаем, что невозможно понимать процесс обучения и обучаемости личности не учитывая то, что он связывает, и духовно объединяет субъекты взаимного обогащения, передачи и переработки информации, происходящей во время воспитания и обучения детей.

Известный испанский философ Ортега – и – Гассет заметил, что «жизнь – перемещение от жизни «Я» к «Другому». Личность живет в т.н. антропосфере, которую можно определить как «компактную в себе организованную реальность, как «позитивную естественность существования во всем своем богатстве, внутренней связности, дифференцированности» [3, с. 364]. Антропосферу мы будем рассматривать с онтологической точки зрения, то есть с точки зрения бытия и быта, потому, что она, антропосфера, представляет собой разветвленный корпус феноменов экзистенциальной синкретичнос-ти, подразделяемой на «бытие с», «бытие к», «бытие при»; и с гносеологической точки зрения, то есть с точки зрения изучения противопоставления субъекта и объекта во всех регистрах субъективности «Я – Я», «Я – ТЫ», «Я МЫ», «Я – ОНИ». «Я» является эготелесной единицей, если говорить языком Фейербаха [3, 365] т.е. в ней встречаются и сочетаются и телесные и духовные особенности человека как личности. Поэтому, событийный поход может стать важным ориентиром для педагогической антропологии в силу того, что он подчеркивает те же (со)отношения, касающиеся дела воспитания и обучения. Это не значит, что надо, или даже необходимо, понимать данный подход как своеобразную и современную парную педагогику, принадлежащую временам Ж.Ж. Руссо. Событийный подход это – попытка изучать педагогическую и воспитательную деятельность диахронно и синхронно, т.е. в исторической перспективе, уделяя внимания новым явлениям, появлявшимся в разные времена и в разных обществах. Событийность обозначает быть сейчас и быть, как самое глубокое выражение собственного, личностного «Я», потому, что она передает смысл перспективы и фактической передачи культурного, духовного наследия одного поколения к другому поколению, что сегодня все больше и больше теряется. В данном контексте, нам не кажется лишённым смысла напомить о том, что мало внимания уделяется работам Антона Семёновича Макаренко, где очень четко говорится о традициях, как основе будущего, настоящего, и прошлого, в том трехмерном смысле событийности, о котором весьма интересно говорил Остапенко А.А. Данное обстоятельство нам кажется очень важным, особенно если учитывать, что Антон Семенович понял глубокую сущность педагогического и воспитательного процесса, поскольку он создал так называемую воспитывающую среду, по замыслу, и сути своей полностью совпадающую с тем, что Слободчиков В.И. называет «событийную образовательную общность» [6, с. 13], потому, что «общность данного типа является позиционной для всех участников в ней»

[Там же]. Само собой разумеется, что событийность предполагает, в том числе, и со-общение, сопереживание участников воспитательного и обучающего процесса. Поэтому, с точки зрения событийного подхода, в контексте педагогической антропологии, мы считаем невозможным обойтись без дискурса, выступающего вторым китом событийного похода. Термин «дискурс» ( discursus (лат.), discourse (англ.), discours (фр.), discorso (итал.)) происходит от латинского «discurrere» – «обсуждение», «переговоры», даже «перебранка». Впервые как термин в этом значении он стал использоваться в эпоху Возрождения. К этому, впрочем, добавлялись и другие оттенки смысла: «говорить о вещах общественных так, как это соответствует их природе. Как объясняет Илья Теодорович Касавин: «Дискурс – понятие не чисто эпистемологическое. Напротив, его характерной чертой является существенная политическая, социальная и моральная нагруженность. Отсюда и вырастает то, что получило название «дискурс-этики» Ю. Хабермаса» [4]. Целью Ю. Хабермаса является создание рациональной морали, которая не будет основана исключительно на разуме, как предполагали, и требовали философы разных толков, потому, что тоже чувственная часть участвует в процессе со-общения и сопереживания, что особенно важно при воспитании и обучении детей, подростков и, тем более, взрослых в вузах. Во время со-общения и сопереживания, как справедливо замечает Илья Теодорович, проблемы актуализируются, обостряются, «именно тогда, когда в результате неудовлетворенных нормативных ожиданий, возникает болезненная эмоциональная реакция, не укладывающаяся в объективный взгляд на вещи» [4]. Поэтому этика, и тем более социальные ценности, которые над ними стоят, не могут быть результатом действий разума или оценки взвешенного размышления. Участник либо воспитательного процесса, либо какого – либо другого процесса, должен принимать активное участие и в моральных – этических аспектах общения, потому, что нужна «перформативная, причастная, деятельностная установка». Поэтому, принцип дискурса – этики предполагает, что нормы этически легитимные тогда, когда признаны всеми участниками определенной «дискурсивной» ситуации. Следовательно, считаем, что на данный исторический момент, необходимо вывести педагогику из определенно статического положения, и стараться ее перевести на новый уровень, используя разновидность наук, которые, как мы писали в начале своей статьи, составляют дерево образовательных, и, подчеркиваем, образовательных наук. Русский философ С.И. Гессен красноречиво заявил, что мы «образовываемся всю жизнь, и нет такого определенного момента в нашей жизни, когда мы могли бы сказать, что нами разрешена проблема нашего личного образования» [2, с. 410].

На будущее, мы считаем, что не увидим педагогику в чистом виде, а она все больше и больше будет становиться интегративной наукой совместно с другими гуманитарными науками, так, чтобы было возможно изучать разностороннее и глубоко все воспитательные и обучающие явления и процессы. Педагогическая антропология должна быть флагманом данного нового направления в педагогике ХХ века, потому, что она имеет возможность работать на философском, педагогическом, образовательном пластах, находя точки прикосновения между ними согласно современным и международным тенденциям в воспитательных и образовательных науках. Педагогическая антропология должна ставить себе целью развивать свой эвристический потенциал в сторону раскрытия информации, как дискурса, так и событийности детей в контексте современного обучения, и прежде всего воспитания. Эвристический потенциал педагогической антропологии мы видим в том, что она может способствовать пониманию и изучению информации, которая является основой педагогики. Как советует украинский ученый Смирнов В.А., необходимо понимать, что именно благодаря информации, «все разнообразие педагогических явлений собирается в органическую целостность» [7, с. 350], что позволяет сплотить информационный поток в три группы: со стороны ноосферы, которая является высшим выражением антропосферы, со стороны социума, и со стороны культуры [7, с. 349], поскольку на ученика в образовательном и воспитательном событийном пространстве влияют «духовность, гражданственность, и гу-манитарность» [6, с. 349]. Используя педагогическую антропологию именно под этим углом, мы можем найти ключ к изучению путей образования, становления и формирования идентичности детей, как представителей культурных особенностей в динамическом контексте современного общества [9]. Под идентичностью мы подразумеваем тот стержень личности, который позволяет ей развиваться, но одновременно сохранять преемственность свою во всех проявлениях человеческой жизни. Идентичность является когнитивным качеством личности, дающим возможность понимать окружающий личность мир и его пределы, при условии, что данное понимание вовлекает за собой преобразование собственного «Я», углубления духовного и душевного мира личности. К сожалению, стандартизация человеческих отношений и чувств, которую нам передают круглосуточно и постоянно средства массовой информации не играют на руку идентичности и индивидуальности (в смысле, который передает этому понятию Ананьев Б.Г.), особенно потому, что мы сегодня живем в мире, где можно перепроизводить все, включая и искусство, становящееся, таким образом, товаром, который каждому по карману. Развивать свою индивидуальность и свою идентичность никак не значит, что необходимо воспитывать эгоистов, неформалов, или оригиналов а, скорее всего, воспитывать людей, способных отставать свои идеи и занимать определенную активную жизненную позицию, которая должна отличяться от фре-нетичной и почти шизофренической жизненной позиции многих. На наш взгляд, воспитывать детей в своей индивидуальности и идентичности значит воспитывать свободных людей, которые могут решать судьбу свою и своей страны. Педагогическая антропология должна заниматься этими аспектами воспитания потому, что, как выразился французский философ Морис Мерло– Понти, «мир, который мы воспринимаем, есть совокупность дорог, по которым двигается наше тело. Это видение невидимого, принадлежность каждый раз лишь определенному фрагменту мира, поскольку плоть мира – сокровищница возможностей» [4, с. 50].

Если подводить итоги, мы должны сказать, что педагогика должна перестать быть наукой об обучении и воспитании, и стать наукой о личности, в первую очередь. При этом, педагогика должна принять системный подход, потому, что она имеет дело со многими и разными явлениями околопедагоги-ческими, сильно влияющими на ориентиры политики в области воспитания и обучения. Педагогика не должна потерять свою натуру, конечно, а необходимо, чтобы она объединилась с разными науками в качестве интегративной науки, которая может дать возможность выстроить алгоритм для создания новых условий педагогики в современном обществе. Необходимо совершить маленькую, но важную революцию в педагогике и в образовании, потому, что нужно сделать из нее самую важную и самую диалектическую науку на свете, как считал ее Макаренко А.С.