Диверсификация образовательных программ подготовки педагогов в мультикультурном обществе (на материале Самарской области)

Интенсификация процессов глобализации и интеграции культур обозначила перед многими полиэтническими государствами проблему развития мультикультурного общества, развивающегося позако-нам толерантности, сотрудничества и взаимоуважения. При этом одни ученые используют идеи плюралистического мультикультурного общества в своих выступлениях против требований к приезжающим ассимилироваться в принимающую их культуру. Другие стремятся обосновать права и обязанности сохранения национального самосознания. Однако и для тех, и для других сторон ключевыми словамиявляется «страх перед смешением», потери своих национальных черт.

Очевидно, что всложившейся ситуации, вызвавшей накопление целого ряда проблем в различных регионах страны, педагогическая наука не может оставаться в стороне. Наиболее значимые, на наш взгляд, могут быть сформулированы следующим образом:

Как цитировать статью: Жукова Т.А. Диверсификация образовательных программ подготовки педагогов в мультикультурном обществе (на матерале Самарской области) // Вестник Академии права и управления. 2017. № 3(48). с. 161–166

• -    проблемы, связанные с востребованностью педагогических кадров, готовых к работе в условиях мультикультурной образовательной среды региона;

• -    значительная дифференциация разработанности проблемы содержания организации и оценки результатов подготовки педагогических кадров для работы в мультикультурной образовательной среде в различных регионах;

• -    недостаточный уровень интеграции научного знания между регионами с целью определения перспектив подготовки педагогов к работе в мультикуль-турной образовательной среде;

Ведущей проблемой, вытекающей из приведенного перечня в современных условиях, очевидно, является поиск ориентиров совершенствования образовательных программ подготовки педагогов. Анализ проблемы диверсификации образовательных программ в мультикультурном обществе свидетельствует о том, что на сегодняшний день можно выделить следующие черты и особенности, определяющие специфику ее дальнейшего развития и помогающие конкретизировать пространство поиска проблемы исследования. Значительная роль при этом должна быть отведена учету международного опыта, помогающего выявить лучшие образовательные практики. На сегодняшний день в отечественной и международной практике сложилась определенная логика проведения сравнительных исследований, которая может быть определена последовательностью следующих этапов (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский и др.): первый этап – проблемно-ориентированный. Он включает описание и констатацию характеристик предмета исследования, тем самым превращая ее в объект познания. Второй этап – критически-ориентированный. Он содержит обсуждение и критику представляемого и сопоставляемого полученного эмпирическим путем знания. Третий этап – конструктивно-ориентированный – служит концентрации внимания на анализе проблем в области диверсификации образовательных программ высшего педагогического образования в мультикультурном обществе. Соблюдение этих этапов позволяет дать объективную сравнительную оценку развития исследуемых объектов, обосновать, в первую очередь, факторы, определяющие дальнейшие изменения в образовательных программах.

В качестве первой особенности полагаем правомерно проводить анализ синхронности исследования закономерностей, проявляющихся при возникновении новообразований в области перспектив диверсификации образовательных программ высшего педагогического образования в мультикультурном обществе в условиях ослабления ассимиляционных и усиления интеграционных тенденций в различных странах.

Теоретический анализ исследований свидетельствует о том, что на сегодняшний день сложившаяся практика влияния ассимиляционных процессов на процесс диверсификации образовательных программ в мультикультурном обществе оказалась провальной. Идеология ассимиляции в образовательных программах подготовки педагогов вылилась в идее воспитания и обучения исключительно на основе культуры большинства и отражала ценности, традиции, стиль жизни такого большинства. В этом случае в многонациональной средней и высшей школе игнорировались, и по сей день игнорируются языки, культура, особенности мышления и поведения этнических меньшинств – что, несомненно, стало причиной увеличения количества конфликтов на межкультурной почве. Педагоги в создавшихся условиях оказались не готовы к работе с представителями национальных меньшинств и поддерживать интерес к обучению принимающего общества.

В этой связи все больше среди философов, социологов, культурологов стала обосновываться доказательность предположения о значимости роли интеграционных процессов в образовательном процессе, что позволит, по их мнению, разрабатывать «некое компромиссное соглашение между культурой большинства и меньшинства – только при соблюдении последними определенных условий, в первую очередь, признания национально-государственного устройства страны и переносящей акцент на создание принимающей стороной условий для интеграции взаимодействия» [2] на уровне регионов и государств.

В такой логике исследования процесса диверсификации образовательных программ, отвечающего неопределенностям мультикультурного общества, возникает необходимость постоянного наращивания знаний, создавая тем самым новый опыт, новую образовательную практику. В развивающемся муль-тикультурном обществе наука играет особую роль. Увеличение потока информации в мультикультурном обществе приводит к тому, что его тенденцией становится уменьшение надежности использования ранее актуального знания с учетом динамики вновь возникающих знаний. Знание становится недолговечным, быстро устаревающим, и в связи с этим требует постоянной гибкой и точной переориентации и уточнения, что определяет необходимость ориентации научных исследований на изучение целого спектра проблем (C. А. Писарева, Е. В. Пискунова, А.П. Тряпицына, Alleman Gionda, Ch., Corbett, A. и др.)

Вторая особенность заключается в оценке несовпадения направленности образовательной политики в различных государствах, главная из которых состоит в реализации целей компетентностного подхода, который заложен в основу принципов модернизации системы как немецкого, так и отечественного образования, когда компетенции выступают новым основанием для целеполагания при проектировании образовательных программ.

К сожалению, приходится констатировать тот факт, что в отечественном образовании этот подход в реальной действительности, не реализуется в полной мере. Российское высшее образование обладает фундаментальностью и научностью и уступает европейскому образованию в практикоориентированности. требует переориентации процесса подготовки педагогов к работе в условиях мультикультурной образовательной среды – которая может быть охарактеризована такими критериями как: неопределенность, изменчивость, нелинейность. Подготовка педагогов, несомненно, должна рассматриваться как непрерывная, длящаяся всю жизнь, что обусловило значимость не только корректировки сложившихся практик подготовки педагогов к работе в мультикультурной образовательной среде, но и существенного преобразования с учетом международного опыта, позволяющего выявлять и учитывать потребности и особенности представителей принимающего и вливаемого социумов.

Наконец, третья особенность связана с оценкой новых приоритетов и ценностей образования в новых социально-экономических и идеологических условиях, находящих отражение в образовательных программах региона. Во-первых, важная особенность таких исследований заключается в стремлении выявить те изменения в образовательных программах с учетом региональной специфики, которые обусловлены социокультурными факторами, определить факторы влияния различных общественных процессов на образование и факторные влияния образования на общественные процессы. В качестве основных факторов, оказывающих влияние на процесс диверсификации образовательных программ можно выделить объективные и субъективные. К объективным факторам (эмпирически выявленных и фиксирующих общие корреляции между социально-экономическими и культурно-ценностными переменными в различных государствах, так и регионов субъективных - предполагающих выбор и последовательность конкретных решений и действий педагогов) считаем важным отнести:

• -    общественно-политические факторы (глобализация, интеграция) определяют новое общественное понимание стратегии развития высшего педагогического образования в условиях ослабления ассимиляционных и усиления интеграционных процессов в мультикультурном обществе (И.М. Кузнецов, Ю. Яко-вец и др.);

• -    региональные факторы – предполагают анализ процессов, характеризующих состояние развитие региона, позволяет проследить изменения демографических, этнокультурных параметров национальных обществ под влиянием эндогенных (миграция) и экзогенных (иммиграция) факторов, охарактеризовать проблемы взаимодействия вливаемых и

• принимающего социумов С.К. Бондырева, М.В. Дюжа-кова и др.);

• -    педагогические факторы определяют корректировку сложившихся и определение инновационных культурных целей и задач высшего педагогического образования с целью сохранения национальной культуры и поддержания культур вливаемых в регион народов (Г.И. Герасимов, А.С. Емельянов и др.)

Во- вторых, ориентация педагогических исследований на изучение изменений образовательных программ с учетом региональной специфики позволяет обнаружить и новые педагогические стратегии содействия и поддержки процессов развития педагога, которые в свою очередь обуславливают систему необходимых направлений изменений с целью диверсификации образовательных программ подготовки педагогов. В этой связи целесообразно рассмотреть вторую группу факторов – субъективных, определяющих выбор и последовательность конкретных решений и действий тех или иных действующих лиц, от которых зависит осуществляемые изменения в образовании. При таком угле зрения последовательность и взаимообусловленность принимаемых решений и действий, выбор тактик теми субъектами, которые инициируют или осуществляют этот процесс, оказываются важнее для ее исхода, нежели существующие или отсутствующие к нужному моменту предпосылки. В условии, когда процесс интеграции принимает более развитые формы – формы межличностного взаимодействия – необходимо объединение усилий педагогов и определяет необходимость их подготовки – что в дальнейшем позволит создать реальную возможность для: ориентации на опережающий и непрерывный характер подготовки педагога, готового к инновационным преобразованиям и ориентированным на совершенствование в течение всей жизни; доминирования индивидуализации образовательного процесса, способности и готовности педагога выстраивать свой образовательный маршрут, развивая способность перенести исследовательский интерес на исследуемый объект, быть готовым к инновационным преобразованиям в сфере своей профессиональной деятельности.

Ниже приведем пример обобщенной модели диверсификации образовательных программ подготовки педагогов в Самарском государственном социально-педагогическом университете на сегодняшний день, и расширенной с учетом опыта регионального педагогического вуза г. Людвигсбург:

• -    на концептуальном уровне фиксирует ценностно-смысловое изменение целей и результатов подготовки педагогов, которые отражают представления о педагоге – как человеке, способном организовывать образовательный процесс в условиях мультикультурной образовательной среды с учетом

Рис. 1 .Модель образовательной программы подготовки педагогов потребностей и интересов представителей принимающего и вливаемого в регион социумов, осознавая стремления каждой стороны сохранить свою культурную идентичность, обладающего знаниями о культуре каждого народа и готового к международному и региональному взаимодействию;

• -    на содержательно - организационном уровне отражает изменение содержания образовательных программ путем включения дополнительных междисциплинарных модулей, отражающих особенности культуры принимающего и вливаемых социумов в регион, а также изменение образовательной деятельности педагогов для работы в мультикультурной образовательной среде (анализ психологических особенностей личности; организация работы в условиях мультикультурной образовательной среды, организация работы в билингвальных классах, готовность к научно-исследовательской деятельности, развитие мобильности студентов), изменение сопровождения образовательных программ (научно-методическое, организационно-управленческое и информационное), изменение в оценке результатов образования через реализацию методик, направленных на формирование готовности к диверсификации образовательных программ в мультикультурном обществе: (методика оценки организационно-управленческой деятельности (ОУД) педагога к осуществлению взаимодействия между принимающей и вливаемой культурами; методика оценки научно-исследовательской деятельности (НИД) педагога к усилению способов взаимодействия между принимающей и вливаемой культурами).

На структурном уровне предполагает организацию сетевого взаимодействия региональных пе- дагогических вузов с целью: анализа сложившихся видений в регионе относительно диверсификации образовательных программ высшего педагогического образования в мультикультурном обществе; обобщения образовательных практик относительно диверсификации образовательных программ высшего педагогического образования в мультикуль-турном обществе; выявления дальнейших изменений в образовательных программах высшего педагогического образования с учетом региональных особенностей

Обобщая изложенное выше, подчеркнем: проблема диверсификации образовательных программ подготовки педагогов в мультикультурном обществе является одной из важнейших задач современного образования. Решение проблемы предполагает совместную деятельность представителей принимающей и вливаемой в общество культур с учетом особенностей региона. Особая роль должна быть отведена сравнительным исследованиям, цель которых - выявление проблем, существующих в поле изменений сложившихся видений относительно диверсификации региональных образовательных программ высшего педагогического образования в мультикультурном обществе с учетом международного и регионального опыта. Проведение сравнительного исследования позволило нам разработать концептуальные положения и модель диверсификации образовательных программ для Самарского государственного социально-педагогического университета на основе анализа образовательных практик Педагогического института г. Людвигсбург (земля Баден-Вюртемберг).