Диверсификация системы образования как основа устойчивого развития

Сегодня ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что дальнейшее развитие человечества невозможно без выработки четкой стратегии устойчивого развития, под которым подразумевается поддержание гармонии всей экосистемы мира с социальноэкономической сферой.

Выработанные за последние время национальные стратегии устойчивого развития имеют различные акценты. Так, в Великобритании – это сохранение окружающей природной среды, в Канаде – основные потребности человека, во Франции – перечень различных приоритетных тем (например, в 1995 году – разработка показателей для устойчивых городов и природные проблемы городов). В основе Стратегии устойчивого развития США лежит тесная связь между природоохранными, экономическими проблемами и вопросами социального равноправия, четко осознается, что некоторые показатели – занятость, производительность труда, зарплата, капитал и сбережения, прибыль, информация, знания и образование – должны расти, а другие – загрязнение окружающей среды, отходы и бедность – должны сокращаться.

В 90-е годы прошлого века в Российской Федерации был разработан ряд государственных документов в области развития национальной стратегии устойчивого развития. Прежде всего, это Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу (на период с 2000 по 2010 гг.). В «Основных направлениях…» записано, что «безусловным приоритетом в области социальной политики являются инвестиции в человека (курсив автора). Именно поэтому предлагаемая Программа предусматривает опережающий рост ассигнований на цели здравоохранения, образования и культуры по сравнению с большинством других направлений государственных расходов».

Таким образом, можно сказать, что устойчивое развитие России невозможно без совершенствования всей системы образования [1, 5].

Последняя переживает сегодня период глубоких преобразовательных процессов, которые принято называть диверсификационными .

О проблематике диверсификации много и подробно пишут давно. Так в Большой Советской энциклопедии читаем: «диверсификация (от позднелат. Diversificatio (изменение, разнообразие); от лат. Diversus (разный) и facio (делаю)) – это одна из форм концентрации капитала. Диверсифицируя своё производство, фирмы проникают в новые для себя отрасли и сферы, расширяют ассортимент товаров и постепенно превращаются в многоотраслевые комплексы. В основе диверсификации лежит стремление капиталистических фирм устоять в условиях неравномерного развития экономики (быстрого роста одних отраслей, упадка или стагнации (застоя) других). Наибольшее развитие процесс диверсификации получил, начиная с середины 50-х гг. 20 века. Диверсификация развивается в промышленности, на транспорте, в строительстве, финансовой сфере США, стран Западной Европы, Японии. Характер диверсификации определяется социальноэкономическими особенностями данной страны. Вместе с тем на её развитие влияют и некоторые общие факторы (относящиеся ко всем странам): научно-техническая революция, борьба за высокие прибыли, необходимость изыскивать сферы для приложения своих накоплений, милитаризация экономики, конкурентная борьба, боязнь отстать от технического прогресса».

В экономической литературе встречается множество определений понятия диверсификация. Автору представляется, что сложность такого определения заключается в том, что диверсификация является, такой экономической категорией, которой нельзя дать однозначное определение. Разные люди подразумевают под ней ощутимо различные процессы. Поэтому важным моментом является способность распознать и истолковать эту категорию применительно к конкретным обстоятельствам. Тем не менее, можно дать и достаточно общее, широкое определение диверсификации, но с некоторыми замечаниями. Такой подход дает основу для проведения дальнейшего анализа процесса диверсификации.

Однако проблематика диверсификации в образовательной системе получила широкое распространение не так давно [6].

Применительно к проблематике преобразований, происходящих в образовательной системе (как отечественной, так и мировой) под диверсификацией будем понимать проведение такой политики изменений, которая позволяет:

• •    вписываться (первый род диверсификационных процессов) в мировые и отечественные тенденции развития системы образования;

• •    следовать (второй род диверсификационных процессов) существующим и прогрессирующим тенденциям, как на глобальном, так и локальном уровнях развития системы образования;

• •    формировать (третий род диверсификационных процессов) новые и развивать существенно значимые тенденции, имеющие цивилизационный характер развития системы образования.

Рассмотрим проблематику диверсификации системы образования исходя из современного состояния тенденций устойчивого развития.

Международные сравнения показывают, что структура распределения выпускников российских высших учебных заведений содержит явные перекосы с точки зрения ее соответствия отраслевой экономической структуре развитых стран [2]. С этой точки зрения, структура образовательных услуг России соответствует структуре национальной экономики и отражает ее реальное состояние, при котором наблюдается очевидный перекос в сторону развития торговли в ущерб промышленным отраслям, а также нивелирование отраслей социальной сферы. Если сравнивать Россию со странами большой восьмерки, то первое, что обращает на себя внимание, это чрезмерное увеличение доли студентов, обучающихся общественным наукам, предпринимательству и праву. В России их доля составляет практически половину всех обучающихся в школе (45,3%), в то время как в Великобритании – 31 %; Германии – 23%; Японии – 25%; США – 36%. Очевидно, что высокая доля специалистов в Российской экономике по специальности «экономика» и «право» превышает необходимую норму для удовлетворения потребностей системы управления в экономиках развитых стран. Показательно, что в России, испытывающей острую потребность в специалистах для обеспечения роста промышленного производства и выхода из кризиса, практически каждый второй выпускник получает гуманитарное образование в сфере общественных наук.

В то же время доля выпускников, получивших квалификацию по естественным наукам, инженерному делу, производству, строительству и сельскому хозяйству в российских вузах, пока еще выглядит вполне внушительно на фоне стран большой восьмерки. Традиционно устойчивая и мощная для советской экономики доля специалистов, обучающихся для работы в промышленных отраслях экономики, все еще имеет свой вес. Так, доля выпускников, обучившихся по этим специальностям в России, составляет 31%, в Великобритании – 24%; Германии – 29%; Италии – 25%; Японии – 24%; США – всего 13%. Хочется надеяться, что в сфере естественных и инженерных наук по-прежнему сохраняется наш интеллектуальный отечественный потенциал, способный обеспечить не только Россию, но и другие страны мира квалифицированными кадрами.

Социально-экономические особенности регионов влияют на выбор тех или иных стратегий населения в образовательной сфере. Федеральная служба государственной статистики, позволяет выявить только общие тенденции между социально-экономическим состоянием регионов и сложившимися предпочтениями населения в выборе образовательных услуг. Таким образом, появляется возможность проанализировать факторы, лежащие на «поверхности» явлений, и проявляющиеся через количественные зависимости между разнородными показателями, начиная с данных, характеризующих субъекты Федерации, уровень жизни населения, состояние рынка труда и занятости, и заканчивая показателями, характеризующими образовательную инфраструктуру региона и рынок образовательных услуг. Поскольку фактор территориальных перемещений населения к месту учебы за пределы региона проживания  не поддается анализу, так как не фиксируется доступными данными государственной статистики, предполагается, что образовательные траектории распределяются в рамках региона, соотносятся с уровнем жизни проживающего в нем населения и с возможностями образовательной инфраструктуры. Таким образом, интерпретация результатов имеет ряд допущений, искажающих реальное положение вещей.

Количественный анализ данных показывает удивительную схожесть и устойчивость образовательных траекторий населения в разных регионах страны, несмотря на дифференциацию показателей социально-экономического развития последних и их принадлежность к разным типам – от лидеров до аутсайдеров. Выстраивание образовательных стратегий населения в сторону получения максимально высокого уровня образования характерно как для благополучных, так и для проблемных регионов с совершенно разным уровнем бедности, уровнем доходов населения, уровнем занятых и безработных [4]. Выбранная типология регионов позволяет сделать наблюдение о постепенном замедлении темпа роста численности студентов вузов при переходе от более богатых к более бедным регионам страны. Если в относительно благополучных регионах, таких как Ханты-Мансийский и Ямало-Ненецкий автономные округа, рост численности студентов на 10 тысяч населения за период 1995 – 2005 годы составлял, как уже было отмечено 12 и более раз, а в среднепроблемных регионах – примерно 3 раза, то в проблемных и депрессивных регионах этот показатель едва достигал 2-разового значения.

Отечественная система образования переживает в настоящее время диверсификационные изменения всех трех родов.

Изложенное позволяет говорить о том, что в настоящее время заканчивается первый этап глобальной диверсификации системы высшего образования (как отечественной, так и мировой) и начинается второй этап диверсификации . Если первый этап был связан с численным приращением учебных заведений и количества студентов, то следующий этап исходит из решения проблем содержательного характера . Начинающийся этап диверсификации системы высшего образования связан с происходящими преобразованиями в другой глобальной системе – науке .

Наш, быстро изменяющийся мир, неотвратимо и неуклонно втягивается в эпоху кардинально новой науки. Если раньше наука следовала за интересами и потребностями человечества, то сейчас наука достигла такого развития, что идёт наравне с быстро возрастающими потребностями ищущего интеллекта и прогрессирует с ним наравне. Одновременно, всё сильнее и сильнее ощущается потенциальная возможность того, чтобы наука может, и главное должна опережать в своём движении развитие Человечества и всех его структурных составляющих.

Наука в будущем не будет следовать за людскими желаниями, даже пусть и гениальными в своей основе, а сама будет их диктовать и порождать.  Но на пути этого парадигматически значимого прорыва имеется значительное препятствие. Это препятствие – есть сам человек. Сегодня никем не оспаривается, что человек с его особенностями пока крайне плохо разработанный научный объект и, прежде всего, применительно к нуждам системы образования. Система образования занимается постоянно и многогранно управлением человеческой личностью. В этой связи возникает резонный вопрос, как можно управлять объектом, который не достаточно точно представляем. Система образования в этой связи постоянно сталкивается с уникальной научной проблемой и по сути своей является уникальным видом деятельности. Система образования пытается дать рекомендации по воздействию на персону, личность, индивидуальность и т. д., в то же время, не имея в своём фундаменте корректно разработанную персонологию [3] как науку о Человеке целостном, находящемся в гармонии с окружающим его миром посредством постижения и правильного применения фундаментальных законов Реального мира [1, 5].