Дополнительное профессиональное образования в контексте новых аттестационных требований к компетентности специалистов образования

Обращенность в теории профессионального образования к компетентностному подходу имеет выраженное практическое обоснование, поскольку современная ситуация на рынке труда требует усиления интегративных связей между качеством профессиональной подготовки специалиста и степенью его успешности в самостоятельной профессиональной деятельности. Целостность реализуемого компетентност -ного подхода определяется и концептологией федеральных стандартов общего образования, профессионального (включая педагогическое) образования, утвержденными квалификационными характеристиками должностей работников образования (август 2009 г.), аттестационные требования к деятельности педагогических работников государственных (кроме федеральных) и муниципальных образовательных учреждений (январь 2011 г.), федеральными государственными стандартами среднего образования. В тоже время, кажущаяся целостность компетентностного подхода в образовании, в практике (в нормативных документах) таковой, на наш взгляд, не является.

Обоснуем свою позицию. Для этого, прежде всего, обратимся к квалификационным характеристиками должностей работников образования, в которых под компетентностью понимается качество действий работника, обеспечивающих адекватное и эффективное решение профессионально значимых предметных задач, носящих проблемный характер, а также готовность нести ответственность за свои действия. В данном документе определены основные составляющие компетентности работников образования: профессиональная, коммуникативная, инновационная, правовая компетентности [3].

Сравним данное толкование структуры компетентности работников образования определением, с представленным в Аттестационных требованиях к деятельности педагогических работников государственных (кроме федеральных) и муниципальных образовательных учреждений: а) компетентность в области личностных качеств, б) компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности; в) компетентность в мотивировании учащихся на осуществление учебной деятельности ; г) компетентность в разработке программ деятельности и принятии педагогических решений; д) компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности; е) компетентность в организации педагогической деятельности [7].

Внешнее различие определений нуждается в уточнении, поскольку слушатели в дополнительном образовании - это специалисты, имеющие квалификацию и работающие по определенной специальности. Отметим, что в определении понятия «профессиональная квалификация», имеются разночтения в отечественном и международном подходах. Так в европейском формате профессиональное образование и квалификация рассматриваются как принципиальные элементы системы объективно-личностных факторов, не только влияющих на трудовую деятельность, но и ее определяющих. В связке «образование - квалификация» зарубежные исследователи определяют образование (включая дополнительное) как постоянную величину, организационную и содержательную ее составляющую, а квалификацию -как переменную, более подвижную величину. В отечественной теории и практике профессиональной подготовки укоренилось достаточно устойчивое представление о взаимообуслов -ленности этих элементов: чем выше образование - тем выше квалификация и наоборот. Категория «квалификация» используется в нормативном смысле как требования профессиональной деятельности к работнику в качественном и количественном выражениях. Эти требования описаны в квалификационных характеристиках, определяющих задачи, которые доложен решать специалист, знания, умения, которыми он должен обладать, личностные качества, которыми должен обладать работник соответствующего квалификационного уровня. То есть квалификационная характеристика определяет требования профессии к различным уровням выполнения профессиональной деятельности и включает перечень компетенций специалиста. Сошлемся на соответствующий документ: требования, предъявляемые Единым квалификационным справочником к работникам образования, направлены на повышение результативности их труда, трудовой активности, деловой инициативы и компетентности работников образования, наиболее полное использование их профессионального и творческого потенциала, рациональную организацию труда и обеспечение его эффективности. При этом под компетентностью понимается качество действий работника, обеспечивающих адекватное и эффективное решение профессионально значимых предметных задач, носящих проблемный характер, а также готовность нести ответственность за свои действия [3].

В данном контексте, если речь идет о повышении квалификации специалистов, то, прежде всего, должен учитываться уровень профессионализма и тип профессиональной деятельности каждого из слушателей. Такой подход, во-первых, определяет дидактические требования к любой программе дополнительного профессионального образования - «входная» диагностика уровня профессиональной компе- тентности слушателей и мотивации к повышению квалификации. Во-вторых, такой подход позволяет создавать условия для выбора и реализации слушателем индивидуальной образовательной траектории в процессе повышения квалификации.

Таким образом, профессионал будущего (как модель востребованного специалиста) должен обладать универсальной способностью своим локальным профессиональным действием программировать и перепрограммировать тенденции развития антропосферы, ноосферы, социосферы, сферы культуры и т. п., что в свою очередь, актуализирует необходимость обозначить ключевых понятий, посредством которых может быть описан круг этих феноменов : ситуация, самоопределение, выбор, цель, прогноз, проект, практическое действие и др. Подчеркнем значимость данного подхода, поскольку он определяется конкретной ситуацией в дополнительном профессиональном образовании - каждый специалист образования проходит аттестационную процедуру каждые пять лет. И, следовательно, именно система дополнительного профессионального образования призвана выполнять свою главную миссию - оперативную коррекцию и/или адаптацию профессиональной позиции, профессионального опыта, профессиональных компетенций учителя в контексте актуальных тенденций образования.

Основные составляющие компетентности педагогических работников, согласно Единого квалификационного справочника, включают характеристики, которые могут совершенствоваться и/или корректироваться:

• -    профессиональная компетентность -качество действий работника, обеспечивающих эффективное решение профессионально-педагогических проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием жизненного опыта, имеющейся квалификации, общепризнанных ценностей; владение современными образовательными технологиями, технологиями педагогической диагностики, психолого-педагогической коррекции, и т.п., методическими приемами, педагогическими средствами и их постоянное совершенствование; использование методических идей, новой литературы и иных источников информации в области компетенции и методик

преподавания для построения современных занятий с обучающимися (воспитанниками, детьми), осуществление оценочно-ценностной рефлексии;

• -    информационная компетентность - качество действий работника, обеспечивающих эффективный поиск, структурирование информации, ее адаптацию к особенностям педагогического процесса и дидактическим требованиям, формулировку учебной проблемы различными информационно-коммуникативными способами, квалифицированную работу с различными информационными ресурсами, профессиональными инструментами, готовыми программно-методическими комплексами, позволяющими проектировать решение педагогических проблем и практических задач, использование автоматизированных рабочих мест учителя в образовательном процессе; регулярная самостоятельная познавательная деятельность, готовность к ведению дистанционной образовательной деятельности, использование компьютерных и мультимедийных технологий, цифровых образовательных ресурсов в образовательном процессе, ведение школьной документации на электронных носителях;

• -    коммуникативная компетентность - качество действий работника, обеспечивающих эффективное конструирование прямой и обратной связи с другим человеком; установление контакта с обучающимися (воспитанниками, детьми) разного возраста, родителями (лицами, их замещающими), коллегами по работе; умение вырабатывать стратегию, тактику и технику взаимодействий с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей; умение убеждать, аргументировать свою позицию; владение ораторским искусством, грамотностью устной и письменной речи, публичным представлением результатов своей работы, отбором адекватных форм и методов презентации;

• -    правовая компетентность - качество действий работника, обеспечивающих эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти для решения соответствующих профессиональных задач [3].

Такого рода характеристики находится в единстве с исходным определением категории компетенция/компетентность, трактующем компетентность как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. Однако, с точки зрения теории профессионального образования, такой подход недостаточен и слишком усечен . В литературе существуют несколько терминов, определяющих типы компетенций: «общие» (С. Е. Шишов), «основные», «актуальные» (И. А. Зимняя), «базовые», «универсальные», «инструментальные», «ядерные» (Ю. Колер) и т. д. Кроме того, существуют различные подходы к определению структуры профессиональной компетентности. В частности:

• 1 . В психологии труда в структуре категории «профессиональная компетентность» выделяются: специальная, социальная, личностная и индивидуальная компетенции;

• 2 . В исследованиях по педагогике, психологии, менеджменту, имиджеологии «профессиональная компетентность» трактуется в единстве следующих компонентов:

• -    ситуативная, функциональная, интеллектуальная, социальная компетентность;

• -    специальная, индивидуальная, личностная компетентность;

• -    предметная, личностно-индивидуальная, социально-коммуникативная компетентность;

• -    нормативно-правовая, политическая грамотность; подготовленность в сфере делового этикета; социально-экономическая подготовленность;

• -    профессиональные, базовые, личностные, социальные компетенции (И. А. Зимняя) [1; 2; 4; 5; 6; 7].

Приведенные подходы основаны на выделении в структуре профессиональной компетентности профессиональной и личностной составляющих. Однако именно личностная составляющая отсутствует в характеристиках Единого квалификационного справочника. Внешне, при анализе требований к аттестации работников образования [7; с. 16], можно утверждать, что личностная составляющая в профессиональной компетентности учителя учтена. В соответствии с разработанным профессиональным стандартом квалификация педагога может быть описана как совокупность шести основных компетентностей:

• -    Компетентность в области личностных качеств.

• -    Компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности.

• -    Компетентность в мотивировании обучающихся (воспитанников) на осуществление учебной (воспитательной) деятельности.

• -    Компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений.

• -    Компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности.

• -    Компетентность в организации педагогической деятельности.

Характеристиками компетентности учителя в области личностных качеств определены эм-патийность и социорефлексия, самоорганизо-ванность и общая культура которые, по мнению авторов методики аттестации работников образования [7], отражают выраженность у педагога определенных характеристик, описывающих его как специалиста, способного эффективно справляться с педагогической деятельностью. На наш взгляд, приведенные на стр. 152 характеристики общей культуры учителя крайне неопределенны и размыты: обладает широким кругозором, легко поддерживает разговоры на различные темы; поведение и внешний вид учителя соответствуют этическим нормам; осведомлен об основных событиях и изменениях современной социальной жизни; обладает педагогическим тактом, деликатен в общении. Можно возразить авторам-разработчикам «Методических рекомендаций» относительно уместности рассмотрения педагогического такта как характеристики общей культуры, а не эмпатии учителя. Можно недоумевать, почему характеристика «любовь учителя к детям» включает умение смотреть на ситуацию с точки зрения других (а не детей) и достигать взаимопонимания; умение поддержать обучающихся и коллег (?) по работе и т. д.

Но, особенную тревогу вызывает тот факт, что ни в одной из характеристик не учтена степень владения и использования учителем в своей деятельности основами компетентностного подхода к моделированию образовательного процесса. Прежде всего, это необходимость в резком изменении характера обучения в современных условиях, который заключается в необходимости перейти от модели передачи зна- ний к моделям совместного приобретения и выработки знаний в ходе учебного процесса . Полагаем, что отсутствие в характеристиках профессиональной компетентности учителя показателей владения им принципами и методами компетентностного подхода является главным недостатком всей осуществляемой с 1 января 2011 года процедуры аттестации. Притом, что начальная школа с 1 сентября текущего года переходит на стандарты нового поколения, целиком разработанные на основе компе-тентностного подхода. Получается, что при аттестации не учитывается практически ни одна из характеристик ценностно-смысловой ориентации учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях. Решению этой задачи может способствовать дополнительное профессиональное образование, моделируемое на основе компе-тентностного подхода. Для этого необходимо:

• 1)    для каждой программы ДПО методический комплекс разрабатывать на основе компе-тентностного подхода: компетентностная модель слушателя, паспорт и программа формирования у слушателей каждой компетенции и т.д. При этом система ДПО должна быть ориентирована на компетентностную модель специалиста, определенную в проекте ГОС высшего профессионального образования третьего поколения, как модель, актуализированную в соответствии с развитием социально-экономической ситуации на производстве, отрасли, на конкретном предприятии.

• 2)    при рассмотрении условий развития компетентности слушателя с учетом его желаний, стремлений, ценностей, особенностей процесса самостроительства на основе саморазвития, «дообучения и переобучения», способности к адаптации в быстро изменяющемся мире - с учетом того, что «развитие компетентности» относится не только к слушателю, но и к преподавателю, который создает инновационную среду дополнительного образования, разработка компетентностной модели преподавателя системы ДПО;

• 3)    обеспечить слушателю позицию равноправного деятельностного субъекта сложной коммуникативной системы ДПО, име-

• ющего возможность проявлять инициативу в выборе вариантов дидактических условий. При этом система ДПО должна функциони-ровать на основе принципа вариативности, что, в свою очередь, обеспечит возможность выбора слушателем варианта образовательной траектории, адекватного его стартовым возможностям,

• 4)    обеспечить фундаментализацию развития профессиональной компетентности учителя на основе междисциплинарной интеграции внутри каждой конкретной программы ДПО;

• 5)    развитие информационной образовательной среды ДПО на основе использования информационных технологий является основой для формирования,

• 6)    в процессе моделирования содержания системы ДПО усилить взаимодействие с работодателями, что является основой для построения инновационной образовательной среды ДПО со свойственной ей динамичностью и учетом особенностей рыночной экономики. Такой подход усиливает социально-профессиональную направленность компетентности слушателя системы ДПО.