Духовно-нравственное воспитание: этический подход

В последнее время политики, педагоги и ученые обратились к проблемам духовнонравственного воспитания, нередко связывая его с религиозным. Между тем такой подход не представляется нам очевидным. Духовность издавна рассматривалась как категория этики, вне связи с религией.

Сопоставляя близкие и часто употребляемые синонимично понятия «этическое просвещение» и «этическое воспитание», мы обнаруживаем, что в первом случае в качестве результата видится усвоение определенной суммы информации, во втором – изменения в самом человеке, в его отношении к событиям жизни. Отношение, вероятно, и составляет предмет воспитания, одновременно являясь одной из центральных категорий этики.

Отношение, согласно словарным определениям, – это взаимная связь разных предметов, действий, явлений, касательство между кем- или чем-нибудь, а также связь между кем-нибудь, возникающая при общении, контактах. «Отнестись» означает составить свое представление о ком- или чем-нибудь, внутренне оценить, проявить свое чувство к кому-или чему-нибудь, симпатию или антипатию, а также иметь касательство к кому- или чему-нибудь. В философии отношение признается как момент взаимосвязи всех явлений. Отношения объективны, ничто не существует вне отношений. Существование всякого челове- ка, его типические черты и уникальные свойства, его развитие зависят от совокупности его отношений к окружающему миру. Сами свойства человека проявляются только в его отношении к другим людям, вещам и процессам.

Развитие человека приводит к изменению его отношений с окружением, к исчезновению одних и возникновению других отношений. В то же время изменение совокупности отношений, в которой существует данный человек, может привести к его изменению. Человек вступает в отношения с созданными им вещами, объективным миром и с другими людьми. В результате в освоенном им мире он созерцает самого себя и начинает относиться к самому себе как человек (т.е. обладает самосознанием), лишь относясь к другому человеку как к себе подобному.

В психологии отношение представляет собой прежде всего интериоризованный опыт взаимоотношений человека с другими людьми в условиях социального окружения. Все составляющие психической организации человека – от самых низших до высших ее подструктур – связываются так или иначе с отношениями, причем этическое воспитание предполагает «окультуривание» этих отношений, возвышение их как результата человеческой деятельности, дополняющей его внешнюю и внутреннюю природу. Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений с людьми стимулирует становление и соответствующей системы внутренних отношений человека.

Интеграция доминирующих субъективнооценочных, сознательно избираемых внутренних отношений человека к действительности понимается как п о з и ц и я – «ядро» человека, не только условие его развития, но и важный показатель зрелости. Позиция определяет характер переживаний человека, особенности восприятия действительности, характер поведенческих реакций на внешние воздействия.

Э. Фромм указывал на две кардинально противоположные жизненные позиции всех живущих на земле: «иметь» и «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая за- ключается в самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной происходит». При первой человек центрируется на средствах существования, при второй – на содержании жизни как бытия.

Традиционно воспитание рассматривается с позиций обладания: общества – личностью, личности – социальными и культурными ценностями, человека – человеком и т. д. Этическое воспитание при таком подходе подменяется просвещением (ознакомлением с этическими нормами) или выработкой навыков морального поведения (тренировкой). Бытийный подход к воспитанию переводит восприятие человека в сферу активности, деятельности, субъектности. Бытие все шире входит в педагогику воспитания как развитие потребностей от физиологических к высшим, как категория, обозначающая духовно наполненную жизнь, полноту существования (например, «радость бытия»). Все чаще педагоги приходят к выводу, что «содержанием воспитания должно стать содержание жизни ребенка» (Е. В. Бондаревская). Анализируя различные подходы к определению категории «воспитание», мы обнаруживаем, что большинство авторов одновременно рассматривают его в трех аспектах (социальное явление, процесс и деятельность), отражающих три аспекта духовного бытия человека : его социокультурное (выбор и осуществление культуросообразного способа жизни и поведения), индивидуальное (самостановление субъектом культурного процесса) и сопричастное бытие вместе со значимыми Другими. В этических учениях этим трем аспектам соответствуют мораль, нравственность и духовность .

Педагогический анализ этических представлений позволяет отличить моральность человека от его нравственности и личность как тип, «слиянность» с обществом, от индивидуальности человека, его выделенности из общественного бытия. Менее распространена точка зрения, при которой в систему этических показателей включается духовность как динамическая характеристика человека, определяющая его взаимодействие с внешним миром и благодаря этому взаимодействию – индивидуально-личностное развитие.

Моральность предполагает ориентацию на внешнюю норму, оценки других, сообщества, культуры. Этические взгляды здесь предстают как нормативная этика, учение о должном, система моральных представлений о нормах поведения в обществе, как деонтология. Этиче- ское воспитание понимается как продолжение традиции, идентификация с социокультурным окружением, принятие норм, усвоение совокупности правил и образцов поведения, самоограничение, запрет. Человек в этом аспекте воспринимается в связи с соответствием принятым нормам, и это соответствие обозначается категорией «личность» – человек, соответствующий социокультурным ожиданиям (который ведет себя «как должно», «как принято вести себя в данной обстановке»). Результатом морального воспитания является выбор соответствующего принятой норме способа поведения как формы взаимодействия с окружением.

Нравственность – ориентация на внутренне понятый смысл вещей и явлений жизни. Этические учения, лежащие в русле этого направления, раскрывают внутренние побудительные силы и регулятивы культуросообразного поведения человека, которые предстают как его нравственные характеристики. Поиск смысла становится центральной проблемой нравственного воспитания, ведь, как пишет В.И. Пузько [1], обрести смысл жизни означает «быть у себя не в гостях, а дома: в языке, в мыслях, в чувствах, в действиях». Самоопределение, самостановление, самореализация и прочие «само-», определяющие самоценность человека в жизни и деятельности, требуют и саморегуляции, стержнем которой является нравственность. В этом понимании человек оценивается с точки зрения его уникальности, неповторимости, что выражает индивидуальность человека как его выделенность из окружения. Смысловая сфера человека проявляется в характере его общения с окружающим миром как способа обмена информацией и связанными с нею эмоциональными состояниями.

Духовность в этой триаде понятий определяет направленность на ценностное взаимодействие с окружающим миром. Наличие ценностей есть выражение небезразличия человека по отношению к миру, возникающего из значимости различных сторон, аспектов мира для человека, для его жизни. В XX в. эти взгляды впервые стали разрабатывать М. Ше-лер и Н. Гартман как «материальную» (содержательную) этику ценностей в противовес кантовской «формальной» этике. Центральной воспитательной проблемой здесь является проблема добра и зла, жизненной позиции и ее реализации в соответствующей деятельности. Этот подход раскрывает понятие субъекта де- ятельности (его поведения, отношений, культуры), для которого характерно взаимодействие со средой: обмен влияниями, не только принятие ценностей среды, но и утверждение в ней своих взглядов, своего значения. И это утверждение происходит через деятельность как целесообразное изменение окружающего мира.

Этиче ская п озиц ия человека предстает одновременно как позиция моральная (личностная, соответствующая внешней норме поведения), нравственная (индивидуальная, определяемая специфической системой смыслов) и духовная (субъектная, утверждающая ценности в деятельности). Анализ сущностных характеристик этической позиции и ее значения в индивидуально-личностном становлении человека позволяет в качестве основных выделить функции самопонимания (рефлексивная мыследеятельность субъекта, «произведение» личностного смысла), самореализации (выявление, раскрытие и опредмечивание своих сущностных сил), самоутверждения (осознание себя и отношение к себе через предъявление своего «конкретного Я» другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта), саморазвития (самосозидание человека, обеспечивающее неповторимость и открытость его индивидуальности) и самооценки (сопоставление потенциала, стратегии, процесса и результата своей и чужой деятельности). Этическая позиция человека обеспечивает целостность процесса его субъектного становления.

Без эмоционального отношения невозможна внутренняя связь человека с миром. Эмоции, будучи явлением физиологическим, психологическим, социальным и педагогическим, изучаются на междисциплинарном уровне. Физиологи считают, что эмоции генетически первичны по отношению к воле и интеллекту (В.К. Вилюнас, П.В. Симонов, К.К. Платонов, Г.Х. Шингаров). В философских и социально-этических исследованиях эмоции рассматриваются как компонент, обеспечивающий единство рационального и эмоционального в процессе нравственного воспитания как целостности (Л.М. Архангельский, В. Ви-чев, И.С. Кон и др.), как одна из составляющих понятия «нравственная ценность» (М.С. Каган, И.С. Кон, Л.Л. Титаренко), как необходимый компонент и психологический механизм в процессе формирования нравственных качеств человека (Л.М. Архангельский, М.С. Каган), как феномен межличностного общения, общественного настроения, подражания, внушения (Б.Д. Парыгин, Б.Ф. Поршнев).

Различие моральности, нравственности и духовности отчетливо проявляется в многообразных формах эмоционального переживания человеком явлений действительности, непосредственно представленных в его сознании и выступающих для него событиями его жизни. Переживания представляют в индивидуальном сознании процесс выбора человеком мотивов и целей его деятельности и тем самым способствуют осознанию его отношений к происходящим в его жизни событиям.

Механизм становления этической позиции раскрывается в переживании воспитанником эмоций стыда, совести и сострадания. Специфика эмоций как раз в том и состоит, что они отражают не собственно предметы и явления мира, а отношения человека, в которых эти предметы и явления находятся к его потребностям. В связи с этой особенностью разные эмоциональные переживания отражают и стимулируют становление различных составляющих этической позиции. Так же, как через переживание знание приобретает ценностный характер, через эмоции происходит переработка ценностей в смыслы деятельности и жизни человека. Эмоции – тот канал, по которому педагог может проникать в ценностную и смысловую сферы воспитуемого.

Нарушение норм морали, осознание человеком несоответствия своего поведения принятым в данном сообществе и разделяемым им самим требованиям морали переживается в эмоции с ты д а как неудовлетворенности собой, своим поведением, осуждения и обвинения себя. Стыд – это всегда стыд перед другими страх быть осужденным окружающими людьми. Стыд признается как полностью социально обусловленная эмоция, формирующаяся в онтогенезе в ходе сознательного усвоения этических норм и правил поведения конкретного общественного строя, конкретной культуры. Выражение «мне стыдно» подразумевает обязательно кого-то другого, авторитетное лицо или группу лиц.

Стремление избежать стыда является мощным мотивом поведения, направленного на самосовершенствование, приобретение знаний и умений, на развитие способностей. Однако действенность этой эмоции обусловлена не только ценностными ориентациями человека, но и порогом чувствительности к мне- ниям, оценкам окружающих людей. Фокусируя внимание воспитанника на собственных поступках и качествах, стыд способствует развитию самосознания, самоконтроля, самокритичности и считается самой рефлектирующей эмоцией.

В отличие от стыда с о в е сть представляет собой внутреннюю убежденность в том, что является добром и злом, способность человека осуществлять нравственный самоконтроль , самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить оценку своих поступков. Совесть проявляется как в форме рационального осознания нравственного значения совершаемых действий, так и в форме эмоциональных переживаний (например, «угрызений совести»). Здесь «другой» – это не конкретный индивид или данная группа, а обобщенный Другой (в пределе – человечество, для религиозного человека – Бог). Совесть – это переживание человеком несоответствия собственного поступка его смысловому значению. Если «стыдно» может быть и за другого, то «совестно» – только за себя (и перед собой). В этом отношении совесть выступает не только как чувство, но и как рефлексивный процесс.

Духовность регулируется иным эмоциональным состоянием, его правомерно определить как с о стр ад ани е – эмоцию, означающую жалость, сочувствие, вызываемые чужими страданиями, трудностями . При этом в сознании индивида отражается отношение другого человека (или социальной группы) к происходящим с ним (или с нею) событиям, и эти отношения опосредствованы совместной деятельностью, общими целями, нормами и ценностями (здесь сострадание выражается как сопереживание). В основе таких отношений лежит эмоциональная идентификация, когда человек как бы ставит себя на место другого в совместной деятельности, и эта идентификация побуждает его к собственной активности в преодолении чужих затруднений. Сострадание связано с эмпатией, пониманием другого человека, т.е. подразумевает эмоциональное взаимопроникновение с другим человеком и формирование в этом процессе устойчивой самооценки.

При этом следует особо отметить, что совесть и стыд – реактивные чувства, которые возникают в ответ на свершившийся проступок, переживания реального или мысленно- го нарушения внутренних или внешних норм. Сострадание же – побудительное чувство, возникающее до действия и являющееся внутренней причинной силой, стимулирующей добродетельный поступок. В силу этого чувство сострадания является вершиной этического переживания человека. Два других чувства – стыд и совесть – составляют его основание. Соответственно, в структуре этической позиции духовность является вершиной треугольника, в основании которого находятся моральность и нравственность человека. В таком понимании этическая позиция становится направленностью, вектором становления человеческого качества индивида.

Активное отношение к жизни воспитывается именно через сострадание и милосердие уже с ранних лет. Как пишет Е.А. Ямбург, «сделать “прививку” милосердия и сострадания именно в этом возрасте – задача во всех отношениях благородная» [2, с. 172]. Отечественная дореволюционная педагогика дает здесь достойные примеры. В педагогической теории и массовой практике образования многократно доказано, что «ответственное отношение к жизни лучше всего формируется через сострадание, когда чужая беда принимается близко к сердцу, рушится природный детский эгоизм и возникает стремление прийти на помощь, взять на себя ответственность – за кого-то или за что-то» (Е.А. Ямбург) [2].

Современная социальная ситуация, с одной стороны, поглощает самость, а с другой – толкает человека к утверждению последней, к самоопределению. Максимально широкий доступ к знаниям, росту квалификации, к удовлетворению образовательных интересов и потребностей в самообразовании, несомненное увеличение состязательности во всех сферах жизни, обновление мировоззрения, идеологии, плюрализм требуют от каждого человека своевременного выявления и развития его способностей. Многое зависит от самого индивида, решающего, быть ему субъектом развития или объектом формирования: «Я слышу голос, но только мне решать, является ли он гласом ангела» (Ж.-П. Сартр).

В современной педагогике все более значимой становится задача воспитания человека, способного к самоопределению и конструированию своего жизненного пути в потоке социально-экономических и культурных перемен, которые зачастую воспринимаются как хаотичные и лишенные внутренней логики. Термин «самоопределение» используется в психологии, социологии, педагогике для обозначения процесса взросления человека, ориентации его в мире ценностей, формирования жизненной перспективы, жизненных планов, в связи с процессом определения человеком своего места, назначения, отношения к миру, обществу, где осуществляется переход возможности в действительность. Самоопределение понимается как способность человека строить жизнь в соответствии со своей индивидуальностью, как способ взаимодействия человека и общества, как готовность к рациональной организации времени, как способность к саморегуляции и т.д. По сути, речь идет о выборе того или иного образа жизни человека, о выборе того контекста, того социокультурного пространства, в котором человек хочет строить себя, свою индивидуальную историю.

В отношении этического воспитания особенно важным представляется вывод исследователей о том, что понятие самоопределения предполагает принятие некоторых пределов , относительно которых или в которых самоопределение происходит: запретов, ограничений, норм и правил выполнения определенной деятельности (норм педагогической или медицинской деонтологии, например). В связи с этим для этического воспитания особенно важным является изучение феноменов аскетизма, самоограничения, самоотречения как способа корректировки ценностных ориентаций.

Этическое самоопределение человека как процесс и результат выбора им собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах бытия, основной способ обретения и проявления человеком внутренней свободы становится базовым механизмом становления этической позиции субъекта. Суть процесса самоопределения состоит в актах выявления и утверждения индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать экзистенциальные или прагматические решения.