Факторы личностно-профессионального развития педагога в условиях цифровизации образования

Людмила Валентиновна Лидак, доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры возрастной и педагогической психологии 1, профессор кафедры общей и возрастной психологии 2; ;

Lyudmila V. Lidak, Doctor of Science (in Psychology), Professor, Professor at the Chair of Developmental and Pedagogical Psychology 1, Professor at the Chair of General and Developmental Psychology 2; ;

Citation: Lidak L. V. Factors of Personal and Professional Development of a Teacher under conditions of Digitalization of Education. Psychopedagogy in Law Enforcement. 2024. Vol. 29. No. 1(96). Pp. 28–34 (In Russ.). 24412/1999-6241-2024-196-28-34

Актуальность, значимость и сущность проблемы. В современном образовании наступила эпоха цифровизации, которая предъявляет новые требования к личностно-профессиональному развитию педагога. Актуальное значение для педагога новой эпохи приобретает выявление и осознание образовательного потенциала цифровых технологий, с помощью которых представляются возможными мобильное обучение и воспитание, создание электронной информационно-образовательной среды в учебных учреждениях, разработка и внедрение виртуальных учебников, использование облачных технологий для индивидуальной и коллективной проектноисследовательской деятельности обучающихся.

Цель — выявление значимости цифровых образовательных технологий для совершенствования личностно- профессионального развития педагога в образовательной среде школ, вузов, колледжей, а также обоснование факторов личностно-профессионального развития педагога в условиях цифровизации образования.

Теоретические предпосылки и степень изученности проблемы. В конце XX — начале ХХI вв. в российском образовании стали широко разрабатываться вопросы использования мультимедийных и интерактивных образовательных технологий как на теоретическом, так и на практическом уровнях. В настоящее время без информационных технологий невозможно представить дидактическую систему образовательных учреждений. Сегодня особенно актуализировались проблемы цифровизации в связи с изменением законодательной базы и совершенствованием концептуальных основ образовательной практики для всех уровней образования.

Концептуальные основы использования интернета и цифровых технологий в современном образовании представлены в приказе Минпросвещения России от 2 декабря 2019 г. № 649 «Об утверждении Целевой модели цифровой образовательной среды» и письме Минпросвещения России от 16 апреля 2019 г. № МР-507/02 «О направлении уточненного примерного оборудования для внедрения целевой модели цифровой образовательной среды в общеобразовательных организациях и профессиональных образовательных организациях» 1 и др.

Задачи совершенствования информационно-технологической базы в образовательных учреждениях, направленные на развитие цифровой среды, обеспечивающей эффективное взаимодействие субъектов образования, активно решаются в фундаментальных исследованиях таких современных отечественных ученых, как Б. А. Бурняшов [1], Н. Е. Веракса [2], С. В. Гридин [3], А. А. Орлов [4] и др. В на- стоящее время существует значительный массив работ, имеющих прикладное значение и отражающих опыт педагогов — практиков в области цифровизации образования. Для практических работников интерес представляет опыт наиболее активных педагогов-исследователей, широко публикующих собственные достижения в области информатизации образования (И. Э. Александрова [5], Л. А. Амирханова, С. В. Зенкина, О. А. Савельева [6], И. Ю. Гац [7], Ю. А. Донцова [8], Д. Ю. Калинченко [9] и др.

К числу наиболее актуальных прикладных вопросов в области цифровизации современной системы образования относятся проблемы применения облачных технологий и создания сетевого информационно-образовательного пространства в среде учебных заведений. Авторские подходы к решению этой тематики представлены в работах А. В. Баранова [10], К. С. Итинсона [11], О. В. Шиловой [12] и др.

Проблемы мультимедийного сопровождения дидактического процесса и автоматизации проверки усвоенных компетенций обучающимися исследовали Н. Е. Веракса [2], А. И. Жук [13], М. Н. Лату, Ю. Р. Тагильцева [14] и др.

Анализ форм, методов и технологий организации дистанционного обучения и применения виртуальных учебников при самоподготовке обучающихся проводился Ю. А. Донцовой и О. В. Тарасовой [8], К. Г. Кязимовым [15], М. Н. Поповой, Е. А. Барасхановой [16], М. Л. Несмело-вой [17] и др.

Ряд исследователей, а также педагогов-практиков (Н. С. Крамаренко [18], Л. С. Яковлева, В. И. Кудашов [19] и др.) посвящали свои работы выявлению влияния информационных технологий на развитие личности школьников и студентов.

Краткий анализ современных исследований и достижений практических работников свидетельствует о том, что в их поле зрения находятся проблемы применения информационных технологий в образовании, вопросы разработки технологий освоения цифровых ресурсов обучающимися, степени влияния информационных технологий на качество усвоения учебного материала и личностное развитие молодого поколения.

Из обзора научной литературы и передового педагогического опыта преподавателей вузов, колледжей, школ следует, что в настоящее время достаточно большой массив научно-практических разработок посвящен вопросам цифровизации и информатизации системы образования. Однако при этом отчетливо выявился недостаток специальных исследований, посвященных субъектам цифрового образования, а также пробелы в научно-практических разработках, связанных с вопросами влияния информационных технологий на личностное и профессиональное развитие самого педагога.

При несомненной значимости исследований данной проблемы для научного поиска остается открытой проблема существования педагога в цифровом образовательном пространстве. Прежде всего, не до конца решены вопросы преемственной связи между развитием личности и накоплением профессиональных качеств у педагога в цифровой реальности.

Таким образом, определилась актуальность проблемы предлагаемого исследования, продиктованной потребностями образовательной практики и огромным интересом ученых к вопросам развития личности и совершенствования профессиональной деятельности педагога в условиях информатизации образования. Вместе с тем остается нерешенной важнейшая задача поиска методологических основ изучения факторов личностно-профессионального развития личности педагога как субъекта профессиональной деятельности в условиях широкого применения цифровых технологий в образовательной среде вузов, колледжей, школ.

Материалы и методы

В процессе исследования был использован комплекс теоретических методов: анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме выявления факторов личностнопрофессионального развития педагога в условиях цифровизации образования; научная рефлексия нормативно-правовой базы, программ и учебных пособий по изучаемой проблеме. Кроме того, разработана методологическая база для теоретического моделирования влияния информационных технологий на личностное и профессиональное развитие педагога.

Методологическими основами исследования являются личностно-деятельностный и профессиональнодеятельностный подходы, получившие обоснование в работах А. Н. Леонтьева [20], В. В. Серикова [21] и др.; информационный подход, раскрывающий диалектическую взаимосвязь между совершенствованием информационных ресурсов и возможностями их использования в процессе информатизации образования, представленный в работах А. А. Ахаяна [22], Н. В. Поповой [16] и др.; компетентностный подход, определивший важность цифровых компетенций педагога, отраженный в исследованиях С. В. Гридина [3], А. И. Жука [13], Л. В. Баевой [23] и др.

Результаты и обсуждение

К смысловой характеристике группы факторов, определяющих динамику личностного и профессионального развития педагога, можно обратиться лишь после осуществления лингвистического и научно-практического анализа данного феномена.

В связи с тем что в современной социальной ситуации приоритетное место занимают вопросы совершенствования личностно-профессионального развития педагога, необходимо дать обоснование тем факторам, которые оказывают преимущественное влияние на развитие мастерства и личности учителя.

Для выявления факторов, определяющих динамику личностного и профессионального развития педагога, обратимся к значению слова «фактор». Несмотря на то что ученые много пишут о факторах, говорят о них на конференциях, используют в психолого-педагогических трудах и научных исследованиях, устоявшегося определения данного феномена не существует. Анализ научной литературы показал, что единого научного подхода к его толкованию также не встречается. Например, в толковом словаре русского языка под редакцией Т. Ф. Ефремовой представлена лингвистическая характеристика данного понятия 2. Автор словаря отождествляет факторы с различными условиями и представляет их в виде обстоятельств, при которых что-либо совершается. Подчеркивается, что это «непреложные» обстоятельства или «предпосылки», которые определяют и обусловливают существование или реализацию какого-либо явления.

Не только в словарно-справочной литературе, но и в изданиях по философии и психологии категории «факторы» и «условия» часто отождествляются и трактуются как те базовые обстоятельства, от которых зависит появление новых обстоятельств, событий, состояний или процессов. Таким образом, в отдельных психологопедагогических исследованиях понятия «фактор» и «условие» достаточно широко используют в синонимичном значении. Исследователи чаще всего объединяют их в целостную педагогическую систему.

Согласно научно-рефлексивному методу теоретического исследования отчетливо наметилась интеграция между понятиями «фактор» и «условие». Есть основания утверждать, что целостная педагогическая система складывается из двух групп обстоятельств, включающих как группу внешних факторов, так и группу внутренних условий.

В качестве уточнения поясним, что внешние факторы не зависят от личностных характеристик субъекта личностно-профессионального бытия. Они существуют как объективная реальность и принимаются или отвергаются педагогом. Внешние факторы, обеспечивающие функционирование целостной педагогической системы, зависят от природной или социальной ситуации, культурноисторических и социально-экономических обстоятельств. В данном исследовании под факторами подразумеваются те внешние ресурсы, которые способствуют личностнопрофессиональному развитию педагога и формированию благоприятной образовательной среды в вузах, колледжах, школах. Наши суждения совпадают с исследованиями П. П. Дьячука и Б. С. Добронца, которые рассматривают развитие личности педагога в контексте эволюции образования и расширения комплекса условий для совершенствования информатизации и цифровизации образовательного пространства в школах, колледжах и вузах [24].

Обобщая толкования, представленные в словарносправочной литературе, отметим, что факторы определяют ресурсы для личностно-профессионального развития учителя. К ним относятся, в первую очередь, те культурноисторические достижения, которые сложились в определенный исторический период существования государства, влияющие на деятельность конкретного человека, а в нашем случае — педагога. Например, нами в исследованиях, посвященных историко-рефлексивному анализу изменений личностных качеств и профессиональной деятельности российских педагогов, было выявлено пять периодов, отражающих основные культурно-исторические и социальноэкономические факторы, влияющие на преобразование эталонных качеств учителя в ХIХ–ХХ вв. [25].

Современные исследования, характеризующие преобразования отдельных профессиональных и личностных качеств педагога в первой четверти ХХI в., раскрывают шестой период — период активной цифровизации педагогической среды и личностно-профессионального существования педагога в этой новой среде — среде информационных технологий.

Можно предположить, что в современных реалиях психологический портрет педагога зависит от внешних факторов, связанных с цифровизацией образовательной среды. С нашей точки зрения, психологический портрет современного учителя может быть представлен как портрет цифрового инноватора. В исследовании А. А. Орлова психологический портрет современного учителя получил образную характеристику как портрет «сетевой личности» [4]. С этим следует согласиться. Близки данному мнению суждения Т. А. Бороненко и В. С. Федотова. Авторы исследования, говоря о субъектах цифрового образования, рассматривают учителей информатики как «цифровых наставников» [26].

С уверенностью можно сказать, что особенность шестого, современного периода в развитии образовательной практики заключается в том, что профессионализм нынешнего учителя зависит от таких социальных факторов, как коллективный характер педагогической деятельности, наполненной информационными технологиями и высокой скоростью обмена информацией. Включенность педагога в совместный творческий поиск с коллегами и обучающимися формирует гибкость педагогического мышления, развивает находчивость, компетентность, высокую эффективность осуществления профессиональной деятельности.

Таким образом, внешние факторы, зависящие от культурно-исторической характеристики конкретной эпохи и социально-экономических условий существования государства, влияют на внутренние условия развития личности и профессионализма педагога. Наметилась преемственность между факторами и условиями развития современной образовательной практики. Они состоят в том, что факторы определяют условия развития цифровой реальности в образовательных учреждениях. В отдельных исследованиях внешние факторы рассматриваются как системно-структурное явление, состоящее из комплекса внешних условий, таких как природно-географические условия конкретного населенного пункта, условия конкретного образовательного учреждения, условия производственных отношений, существующих в конкретной местности, условия традиций и культурного бытия населения, проживающего в конкретной социальной среде. Таким образом, наметилась диалектическая взаимосвязь между внешними факторами и внешними условиями, влияющими на профессиональное и личностное развитие педагога. Однако существует еще комплекс внутренних условий профессионального и личностного развития педагога при цифровизации образования.

Внутренние условия — это условия бытия субъектов образования в микроклимате школы, колледжа или вуза: учебно-материальные, информационно-технологические, гигиенические, морально-психологические, эстетические и др. Внутренние, морально-психологические условия также определяются эмоционально-личностным настроем педагога, психологическими установками, познавательными интересами, коммуникативным взаимодействием с коллегами. В исследовании Л. Ю. Щипициной и Е. И. Воробьевой справедливо отмечено, что информационно-коммуникативное пространство образовательного учреждения во многом определяется доступностью цифровых технологий для постоянного использования обучающимися и педагогами в условиях рекреаций, учебных аудиторий, библиотек, лабораторных помещений [27]. Однако, по мнению Л. М. Перминовой, в цифровом образовательном пространстве кроются не только огромные возможности, но и риски, связанные с угрозами для социализации личности, приобретением коммуникативных барьеров между субъектами образования [28].

В работе А. С. Захарова, Т. Б. Захаровой, Н. К. Нателау-ри и др. представлено обобщение опыта по организации эффективной информационной образовательной среды в современной школе [29]. Авторы подчеркивают, что эта работа по созданию информационной среды в современном образовательном учреждении потребовала комплексных усилий как от руководителей, так и от преподавателей, системных администраторов, самих обучающихся. Именно цифровизация образовательного пространства в среде школ, колледжей, вузов позволяет развиваться цифровому наставничеству между субъектами образования, обеспечивает успешное обучение с применением дистанционных технологий, способствует творческому саморазвитию студентов и педагогов-наставников.

Итак, факторы личностно-профессионального развития педагога определяются такими внешними детерминантами, как культурно-исторические, социальноэкономические, природно-географические обстоятельства. Именно они влияют на условия образовательной среды, развитие личности и профессионализма педагога. Перечисленные факторы задают внешние и внутренние условия личностно-профессионального развития педагога как субъекта образования, влияют на совершенствование цифровой среды в учреждениях основного и дополнительного образования, обеспечивающих функционирование целостной педагогической системы образовательного учреждения. Внешние условия — это условия существования образовательного учреждения и взаимодействия субъектов образования в нем. Внутренние условия — это психологические условия для саморазвития и самосовершенствования личностных и профессиональных качеств самим педагогом.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить группу исследований, характеризующих концепцию выбора комплекса педагогических условий развития личности и профессионализма педагога в их преемственной взаимосвязи с факторами социальной среды. Данная концепция разработана в М. М. Абдуразаковым и М. Г. Мухидиновым [30]. Она рассматривает педагоги- ческие условия как компоненты целостной модели, отражающие педагогическую систему и участвующие в ее конструировании и проектировании. Роль педагогических условий получила обоснование не только в исследованиях методистов и дидактов, но и специалистов в области информационных технологий [31] и др.

Сегодня педагогические условия связываются с выбором базовых компонентов педагогической системы, а именно: с содержанием образования, его организационными формами, выбором цифровых технологий, виртуальных и наглядно-предметных средств обучения и воспитания.

Важное место в современной цифровой реальности отводится способности педагога стать субъектом собственной профессиональной деятельности, выстраивать личную профессиональную биографию, формировать собственный профессиональный почерк, создавать новые возможности для саморазвития с использованием собственного опыта, индивидуальных качеств личности и субъект-субъектных отношений с коллегами и учениками.

Важным проблемным полем для современных исследований профессионально-личностного развития учителя в цифровом пространстве является проблема субъектности профессионального взаимодействия с обучающимися. Построение субъект-субъектных отношений между педагогом и обучающимися в цифровой образовательной среде возможно при условии развития субъектно-личностной рефлексии педагога и прогностических умений в оценке собственных возможностей, обеспечивающих формирование профессиональной креативности, способности к творческой самореализации и самопроектированию. Рефлексивная самооценка педагога как субъекта профессионального роста представляется перспективной для разработки различных моделей профессионального развития учителя с точки зрения информационного обеспечения современного образования.

В цифровом обществе своеобразие педагогической деятельности выражается в том, что, действуя в рамках федеральных образовательных стандартов и рабочих программ, педагог обязан проявлять субъектно-личностную позицию, дидактическую активность, обеспечивающую альтернативность выборов образовательных технологий, сочетающих виртуальные технологии и реальное коммуникативное взаимодействие. Поэтому наряду с использованием современных информационных технологий возникают задачи, связанные с формированием профессиональной компетентности, конструированием профессиональноличностной индивидуальности, отраженной не только в диалоговом взаимодействии субъектов, но и в цифровой реальности через виртуальную самопрезентацию, разработку собственных сайтов, электронных учебников, тестовых заданий, проектов и т. д.

В исследованиях Н. В. Молотковой и А. И. Попова отмечено, что в современной образовательной практике профессионально-личностная компетентность учителя оказывает влияние на творческое развитие и саморазвитие студента [32]. Она складывается из комплекса социокультурных, общекультурных, коммуникативных, цифровых и предметно-содержательных компетенций.

Освоение комплекса профессионально-личностных компетенций осуществляется на протяжении всех этапов карьерного роста педагога и способствует развитию цифрового самосознания, реализованного как в реальном, так и в виртуальном пространстве взаимодействия с обучающимися, коллегами и их родителями. Гибкость перехода от объективной реальности в виртуальную реальность обеспечивает перестройку мышления и деятельности педагога, повышает плотность занятий, увеличивает скорость принятия решений, развивает креативность и творческий потенциал как у педагога, так и у школьников или студентов. Подводя итоги цифровизации современного образования, исследователи Н. А. Борисенко, А. В. Капцов, В. И. Панов справедливо отмечают, что благодаря процессам информатизации образовательной среды в вузах, колледжах и школах повысилась педагогическая эффективность учителей, наметилось стремление к творческому саморазвитию педагогов [33]. В связи с тем что личностно-профессиональное развитие учителей влияет на ребенка, можно установить, что в настоящее время увеличились показатели креативности обучающихся, повысился уровень их познавательных интересов и самостоятельности в усвоении нового материала.

Выводы

• 1.    На разных этапах культурно-исторического развития общества личность учителя наделялась особыми функциями, влияющими на успешность внедрения в жизнь прогрессивных проектов и реформ; при этом сам учитель выступал хранителем традиций, культурных ценностей и способов их внедрения в образовательную практику.

• 2.    Комплекс отечественных разработок, посвященных изучению личностно-профессионального развития педагога XXI в., позволяет выделить базовые факторы и педагогические условия его существования в цифровой образовательной реальности. К числу базовых относятся такие факторы, как культурно-исторические, социально-экономические, природно-географические обстоятельства. Именно они влияют на условия образовательной среды, на развитие личности и профессионализма педагога.

• 3.    Перечисленные факторы задают внешние и внутренние условия личностно-профессионального развития педагога как субъекта образования. К числу внешних условий относятся условия совершенствования цифровой среды в учреждениях основного и дополнительного образования, обеспечивающие функционирование целостной педагогической системы образовательного учреждения. Внешние условия — это условия существования образовательного учреждения, которые формируют внутренние условия личностно-профессионального развития педагога. Внутренние условия определяются эмоциональным состоянием педагога, психологическими установками на саморазвитие и самосовершенствование личностных и профессиональных качеств педагога.

• 4.    Использование цифровых технологий для совершенствования профессионально-личностной субъектности педагога и построения эффективных субъект-субъектных отношений с обучающимися способствует:

• —    повышению эффективности дидактического процесса через овладение специальным инструментарием цифрового образования;

• —    оптимизации процедур рефлексии и прогнозирования собственного личностно-профессионального развития, а также профилактике эмоционального выгорания и профессиональных деформаций личности самого педагога;

• —    выявлению, описанию и систематизации профессионально важных качеств учителя, обеспечивающих эффективность реального дидактического процесса и виртуального педагогического общения во взаимодействии с обучающимися, коллегами и родителями.

Перспективы. Задачи дальнейших исследований факторов, обеспечивающих личностно-профессиональное развитие педагога в условиях цифровизации образования, связаны с изучением проблем субъект-субъектного взаимодействия в цифровой образовательной среде школы, конструированием теоретической модели для конкретизации исследований педагога как субъекта профессиональной деятельности в целостной педагогической системе, основанной на современной цифровой реальности.