Факторы реализации потенциала культурного наследия в системе школьного образования

Проблемы реализации потенциала культурного наследия в системе школьного образования являются традиционной сферой интересов отечественной прикладной культурологии и теории социокультурной деятельности. Одновременно с необходимостью сохранения культурного богатства народов России, его фундаментальная роль в формировании личности неоднократно подчеркивалась исследователями истории культуры, и, в частности, отражена академиком Д. С. Лихачевым в концепции экологии культуры1, суть кото-

• 1    См. Лихачев Д.С. Экология культуры // Памятники Отечества: альманах Всероссийского общества охраны памятников истории и культуры. М., 1980. № 2. C. 10–16.; Лихачев Д.С. Экология культуры // Воспоминания. Раздумья. Работы разных лет: в 3-х тт. СПб., 2006. Т. 2. С. 309–325.

рой сводится к тезису, что при определенных условиях ресурсный потенциал культурного наследия не только участвует в механизме социальной репродукции, т. е. является источником самоорганизации и саморазвития личности и общества, но и нарастает по мере его использования. Идея состоит в том, что ретрансляционный механизм культуры, участвуя в формировании личности, многократно усиливает ценность культурного артефакта пропорционально повышению личностной культуры каждого индивида – атомарной единицы культуры семьи, этноса, народа, нации и, соответственно, государства как высшего системного проявления жизнедеятельности людей. Снижение же роли культурного наследия в формировании личности ведет к обратному эффекту, к разрыву веками складывавшихся систем сложных ценностно-смысловых связей с элементарным повседневным понятийным тезаурусом, к обеднению не только личностной культуры индивида, но и ценности культурного багажа общества. В такой ситуации сохранение культурного наследия из рентабельной практики реализации его ресурсного потенциала превращается в затратный малоэффективный механизм накопления «сокровищ», лишенных важнейшего качества – способности участвовать через формирование ценностных установок личности в эволюции общественных отношений.

Отсюда следует принцип комплексности экологии культуры Д. С. Лихачева – создание и сохранение условий комплексного участия культурного наследия в формировании гармонично развитой личности является наиболее эффективной стратегией сохранения самого наследия и, одновременно, мощным воспитательным фактором в системе образования. Образовательная система мыслится в данном случае не только как отдельная отрасль образовательных услуг, нормированная государственной политикой, но как консолидированный коллективный субъект этой политики, заинтересованный в повышении эффективности социальных инвестиций в культуру и образование. Достаточно сравнить этот тезис с одним из основных положений Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года: «Воспитание детей рассматривается как стратегический общенациональный приоритет, требующий консолидации усилий различных институтов гражданского общества и ведомств на федеральном, региональном и муниципальном уровнях»2, – чтобы обнаружить непреходящую актуальность идей Д. С. Лихачева. Но необходимо заметить, что воспитательной функцией ресурсный потенциал культурного наследия не ограничивается. «Культура, – по мысли Дмитрия Сергеевича, – представляет главный смысл и главную ценность существования как отдельных народов и малых этносов, так и государств.

• 2    См. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года (распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р). URL: http://static.government.ru/media/files/f5Z 8H9tgUK5Y9qtJ0tEFnyHlBitwN4gB.pdf (дата обращения 09.08.2020).

Вне культуры самостоятельное существование их лишается смысла»3.

Очевидна взаимосвязь смысла существования народов и государств, а также оптимальности механизма государственного управления с реализацией наиболее эффективной стратегии сохранения культурного наследия путём интенсивной интеграции последнего в образовательные практики воспитания гармонично развитой личности. Сложный и неоднозначный XX в. не только привнёс в теоретический дискурс категорию культурного наследия и проблему его сохранения4, но и указал генеральное направление её преодоления: системное единство государства и общества формируется посредством сохранения и развития культуры как сложной многоуровневой исторически развивающейся системы надбиологических программ человеческой жизнедеятельности5 путём общей установки на гармонизацию личности и её отношения к мировому и национальному культурному наследию.

Система же школьного образования, в этой связи, приобретает функцию базисного общественного института, объединяющего семью, институты гражданского общества, бизнеса и государства вокруг задачи воспитания гармоничной личности, способной осуществить проект самореализации как в своих индивидуальных интересах, так и в интересах окружающих её людей. Она не только не может быть отстранена от задачи усиления генофонда нации, прежде всего в социокультурном смысле, но должна постоянно совершенствоваться как инструмент решения этой задачи. В этом состоит социокультурная функция школы.

• 3     См. Лихачев Д.С. Декларация прав культуры //

  Раздумья о России. СПб., 2006. С. 635.

• 4     См. Октябрьская И.В. Концепция культурного

  наследия: мировой и российский опыт формирования // Вестник НГУ. Серия: История, филология. 2013. Т. 12. №3. С. 20–31.; Курьянова Т. С. Нематериальное культурное наследие как объект зарубежного и российского научного дискурса // Гуманитарные науки в Сибири. 2019. Т. 26. № 4. С. 58–63. и др.

• 5    Стёпин В.С. Существуют ли методологический изоморфизм естественнонаучного и социально-гуманитарного знания? // Философский журнал. 2018. Т. 11. № 3. С. 151.

Учитывая роль школы в жизни общества, нельзя не указать на существующие проблемы реализации ресурса культурного наследия в системе школьного образования, связанные, с одной стороны, с общемировыми тенденциями культурного развития, а, с другой, – с субъективными факторами, с конкретной культурной ситуацией, переживаемой школой в регионах России. В контексте ценностно-нормативного подхода, который подразумевает, что стратегические документы, определяющие государственную политику, составляют коллективно выработанную обществом доктрину развития, нормирующую иерархию ценностных установок6, существующие проблемы необходимо понимать как задачи, требующие от научного и педагогического сообщества первостепенного внимания, приложения исследовательских и практико-ориентированных методических усилий для их решения. Представляется, что типология факторов реализации потенциала культурного наследия в системе школьного образования по объективным и субъективным основаниям является первостепенным шагом на пути преодоления существующих проблем.

Предпринятая типология не исчерпывает всех проблем (см. Таблицу), но демонстрирует взаимосвязь объективных и субъективных факторов реализации потенциала культурного наследия в системе школьного образования. Объективные факторы являются предпосылкой возникновения, а при игнорировании со стороны специалистов сложившихся условий, и критического усиления неблагоприятных субъективных факторов. Критерием критического усиления субъективных факторов реализации потенциала культурного наследия в системе школьного образования следует считать снижение рентабельности практик его реализации. Когда практики не отвечают требованиям времени, они попросту не приносят пользы.

Согласно концепции экологии культуры Д. С. Лихачева, критическое усиление неблагоприятных субъективных факторов приводит к формированию условий, при которых культурное наследие не только не участвует в механизме социальной репродукции, не является источником саморазвития личности, самоорганизации общества, но и обесценивается настолько, что его замещает в пространстве личностной культуры инокультурные заимствования, импортируемые символы успеха, идеологии и ценности7. При снижении ценностного потенциала автохтонной культуры, резко растёт спрос на импорт. И общество, в итоге, тратит свои ресурсы не на собственную культуру, а на поддержание ценностных приоритетов импортной доминантной культуры, что однозначно не отвечает стратегическим интересам Российской Федерации.

В таблице соотношения факторов реализации потенциала культурного наследия в системе школьного образования (Таблица № 1) в качестве примера приведены три объективных фактора усложнения реализации потенциала культурного наследия, обусловленных общемировыми тенденциями культурного развития: 1) ускорение темпов социокультурных изменений, влияющих на течение культурного времени; 2) полифония культурных контекстов при сохранении культурного разнообразия; 3) визуализация и виртуализация коммуникативных практик ввиду интенсивного развития цифровых технологий.

Динамика культурного развития предполагает, что на смену указанным факторам могут прийти и другие. Если объективные факторы в принципе не преодолимы, их учет необходим при оптимизации затрат на реализацию государственной стратегии, то субъективные факторы возникают, усиливаются либо смягчаются в зависимости от интенсивности целенаправленной социокультурной деятельности непосредственно в регионах. При этом становится очевидно, что бездеятельность в плане преодоления субъективных факторов может привести только к критическому их усилению, поскольку динамику объективных изменений общемирового культурного развития замедлить или остановить невозможно.

• 6   См. в кол. монографии: Горлова И.И. Методологический

  аспект ценностно-нормативного анализа региональной культурной политики // Региональная культурная политика: методология, институты, практики: ценностнонормативный подход. М., 2019. С. 13–23.

• 7    См. Бакуменко Г.В. Процесс символизации успеха как принцип пространственно-средовой ориентации элементов социокультурных систем // Политика и общество. 2015. № 7 (127). С. 964–977.

Не следует указанные три объективных фактора расценивать в качестве угрозы национальному или этнокультурному достоянию, или в качестве исчерпывающей характеристики внешнего влияния на систему школьного образования. Угрозу может представлять лишь критическое отставание культурного развития регионов и страны в целом от мировых тенденций. А факторов внешнего влияния на реализацию потенциала культурного наследия в системе школьного образования гораздо больше, и они не ограничиваются сферой культуры: существуют экономические, социально-политические, климатические, техногенные и прочие факторы.

Таблица № 1. Соотношение факторов реализации потенциала культурного наследия в системе школьного образования

Важно подчеркнуть, что критическое усиление неблагоприятных субъективных факторов реализации потенциала культурного наследия в системе школьного образования ведёт к неспособности общества, региона и каждой конкретной школы реализовывать государственную доктрину развития воспитания в Российской Федерации, т. е. ставит под сомнение эффективность государственных и общественных институтов.

Таким образом, для реализации в указанные сроки Стратегии развития воспитания в Российской Федерации необходимо планомерное целенаправленное снижение неблагоприятных субъективных факторов реализации потенциала культурного наследия в системе школьного образования. Для этого методических усилий каждой конкретной школы явно недостаточно, хотя именно школа является базисным институтом, способным объединить семью, институ- ты гражданского общества, бизнеса и государства вокруг задачи воспитания гармоничной личности, способной к самореализации. Необходима тесная кооперация в интересах школы учреждений культуры, творческой интеллигенции, научного и педагогического сообщества, местного самоуправления и институтов государственной власти всех уровней. Школе необходимо вернуть статус одного из ведущих центров культурной и общественной жизни, а это можно сделать лишь сообща.

Метод сопоставления объективных и субъективных факторов реализации потенциала культурного наследия в системе школьного образования в рамках ценностно-нормативного подхода может быть взят на вооружение методистами и руководителями школ, музеев, библиотек и клубов для консолидации усилий по реализации государственной Стратегии развития воспитания, для составления совместных программ и проектов, соответствующих государственной доктрине.