Факторы возникновения "кризиса второкурсника" (на материале анализа данных анкетирования)

«Кризис второкурсника», под которым мы понимаем один из этапов кризиса идентичности, сочетающийся с академической адаптацией студентов к условиям обучения в университете и часто усугубляющийся в ее процессе, определяется совокупностью внешних (социальных, культурных и т.п.) и внутренних (индивидуально-психологических) факторов. Понятие «кризиса» или «синдрома второкурсника» является русскоязычным аналогом словосочетания «sophomore slump» (sophomore – студент второго года обучения, slump – резкий спад, кризис), широко используемого в зарубежных исследованиях по проблемам адаптации студентов к условиям обучения в высших учебных заведений. Термин был введен в научный обиход еще в 1956 г., однако, даже спустя более полувека с момента первой публикации специалисты продолжают сетовать на недостаточность внимания к указанной проблематике со стороны как ученых, так и вузовской администрации, называя второкурсников «забытым годом» «невидимых студентов» [2, с. 381].

Одной из целей исследовательского проекта «“Синдром второкурсника”: социокультурные аспекты академической адаптации студентов регионального вуза» является определение внешних и внутренних факторов академической дезадаптации. Эмпирическое изучение «кризиса второкурсника» осуществляется нами с привлечением значительного числа исследовательских процедур сбора данных (психодиагностические методики, специализированный семантический дифференциал, опросные техники). Одним из вспомогательных методов, используемых для конкретизации отдельных закономерностей, выявленных в ходе исследования, стало анкетирование. По результатам анализа работ зарубежных ученых [3, 4, 5, 6, 7], а также осуществленного в рамках проекта контент-анализа сочинений и интервью со студентами [1], был сформирован опросный лист, предназначенный для выявления факторов, детерминирующих возникновение и эскалацию «кризиса второкурсника». В анкетировании приняли участие 80 студентов второго года обучения; в процессе первичной обработки были исключены 16 комплектов данных, содержащих пропуски в ответах, таким образом, для итогового анализа было отобрано 64 опросных листа. Проанализируем ответы на некоторые из пунктов данной анкеты.

Респондентам, для начала, предлагалось вспомнить первый месяц второго года обучения и указать с какими чувствами они вернулись в университет после летних каникул, а также обозначить, с чем именно было связано это чувство. 53 % опрошенных ответили, что вернулись в университет с позитивным настроем: «Было хорошее настроение, осознание того, что у нас просто замечательная группа». 30 % студентов совершенно не хотели возвращаться на учебу: «После каникул в университет я возвращалась немного тревожной, так как не была уверена, что второй курс оправдает мои ожидания». 17 % второкурсников описали свое настроение как равнодушное. У 11 % студентов, вернувшихся в университет, хорошее настроение было связано с тем, что во время летних каникул они успешно отдохнули в летние каникулы и возвращались в университет с новыми сила-562

ми: «Отдохнув, появились новые силы работать», у 25 % студентов положительные чувства были связаны с возможностью встретиться с одногруппниками и друзьями: «В школе я был отверженным, тут я “сердце группы”, и это признали все в группе, они признали меня», «Мне не терпелось увидеть своих одногруппников, с которыми я очень сдружилась в течение первого курса». 25 % студентов хотели поскорее начать обучение, ожидая новые дисциплины и знания: «Хотела узнать больше полезной информации», «Было интересно, что ждет нас в этом году», «С желанием учиться дальше, изучать новые интересные предметы», «Хотелось учиться чему-нибудь, чтобы мозг работал».

В то же время, 39 % студентов возвращались в стены университете без желания / позитивного настроя, указывая следующие причины. 11 % респондентов не успели как следует отдохнуть и восстановить силы к началу учебного года: «Хотелось отдохнуть еще. Не хватило каникул», «Не чувствовала себя отдохнувшей», «Толком не отдохнула, все время работал». 13 % студентов, опираясь на опыт обучения на первом курсе, не хотели возвращаться в университет из-за будущего недосыпа, отсутствия свободного времени и разлуки с семьей: «Закончится лето, солнца станет очень мало, вновь появится недосып», «Не хочется рано вставать, мало времени остается на свои увлечения», «Тяжело снова привыкать просыпаться рано и куда-то идти, выполнять сложные задания». 13 % опрошенных указали на личностные переживания, влияющие на их настроение: «Учиться не люблю, это отнимает у меня много сил и жизненной энергии», «Летом я слишком много думала, и мне было плохо, поэтому я не очень-то верила, что я существую, что университет существует, что мои однокурсники меня знают…», «Считала, что неверно выбрала профессию», «Появлялся стресс из-за предстоящей учебы».

Также студентам предлагалось оценить по 5-бальной шкале свое согласие со следующими утверждениями: «второй курс гораздо хуже первого»; «предметы менее интересные»; «предметы более сложные»; «снизилась мотивация к учебе», «учеба надоела»; «стало понятно, что получаемые знания вряд ли пригодятся»; «мои оценки ухудшились»; «требования преподавателей повысились»; «преподаватели стали уделять меньше внимания»; «появился страх перед преподавателями»; «перестало хватать на 563

все времени»; «осознал(а), что моя специальность для меня не интересна»; «разочаровался(лась) в выборе университета»; «чаще начал(а) откладывать выполнение заданий»; «чаще прогуливаю учебу»; «слишком много теории и недостаточно практики»; «снизилась уверенность в собственных силах»; «ухудшились отношения с одногруппниками».

19 % респондентов согласились, что второй курс гораздо хуже первого; 40 % утверждали, что предметы стали более сложными; 36 % опрошенных указали, что в учебном процессе им не хватало практических занятий; у 24 % ухудшились отметки; 28 % второкурсников стали чаще прогуливать учебные занятия; 28 % отметили, что начали чаще откладывать выполнение заданий; 55 % считают, что к ним возросли требования преподавателей; 32 % указало, что перестало хватать свободного времени; у 27 % снизилась мотивация к обучению. При этом 61 % респондентов не оценивают второй курс сложнее первого; 50 % студентов ответили, что считают новые дисциплины достаточно интересными для изучения; у 66 % учебные оценки не изменились; 45 % второкурсников утверждают, что получаемые знания пригодятся в дальнейшей профессиональной деятельности, 81 % указали на положительные отношения с одногруппниками,

Затем второкурсникам следовало оценить удовлетворенность некоторыми аспектами их жизни: личностными, академическими, социальными по 10-бальной шкале (чем выше балл, тем более удовлетворен респондент оцениваемой позицией). Студенты второго года обучения ниже среднего (3–5 баллов) оценивают свое саморазвитие (посещение тренингов, семинаров), наличие достаточного количества времени на досуг, внеучебную (в т.ч. и волонтерскую) деятельность в университете и за его пределами, работу, «любовные» отношения, наличие денежных средств и финансовую независимость от родителей. В свою очередь несколько выше среднего (6–7 баллов) респондентами оценивались следующие параметры: внешность, условия проживания, академическая успеваемость (оценки), рост знаний и умений в выбранной профессиональной области, выбор направления обучения (факультет, программа); взаимоотношения с друзьями, одногруппниками, преподавателями. Высоко оценили второкурсники взаимоотношения с родителями (8 баллов).

Также в результате анкетирования установлено, что 45 % студентов до поступления в университет не проживали в г. Ижевске, соответственно им пришлось адаптироваться не только к новой образовательной системе, но и к городу и его среде в целом; 41 % респондентов на протяжении второго курса жили отдельно от родителей. 72 % второкурсников отметили, что наибольшую поддержку, которую оказывают родители является финансовая помощь, 61 % студентов указали на наличие психологической поддержки, оказываемой родителями. При этом, всего 17% указали, что для них значима именно финансовая поддержка, в свою очередь 70 % студентов ценят, главным образом, психологическую поддержку со стороны родителей: умение выслушать, проявление заботы.

Таким образом, несмотря на то, что анкетирование в рамках нашего исследования выступает в роли дополнительного, второстепенного метода, данные, полученные в ходе его применения, согласуются с общими результатами, проанализированными в более ранних публикациях [1, 2 и др.] (в частности, подтверждаются тенденции снижения учебной мотивации, усугубления переживаний по поводу выбора направления обучения, ухудшения социальных отношений и др.), и позволяют более детально описать специфику переживания «кризиса второкурсника» респондентами.