Феномен интеграции: историко-педагогический аспект

Интеграция сегодня, безусловно, относится к числу наиболее распространенных характеристик общественных процессов и явлений. Почему мы обращаемся к данному понятию как к педагогическому феномену? Феномен - понятие для обозначения явлений, данных нам в опыте, чувственном познании. Необычное, выдающееся явление. Вот так определяет данное понятие «Новейший энциклопедический словарь». И это вполне закономерно. Несмотря на значительный интерес в последние годы к процессу интеграции, определенное число научных аспектов остается актуальным в силу неоднозначности или противоречивости этого феномена. В широком смысле – это педагогическое явление, феномен. В узком смысле - это педагогическая категория, применительно к которой справедливы характеристики: метод обучения, способ организации обучения, подход, технология.

В историческом плане нас интересует вопрос: когда возникло это явление? Какие авторы и научные школы занимаются изучением и использованием данного феномена?

Теория педагогической интеграции не является совершенно новой. Еще великий чешский педагог XVI в. Я.А. Коменский отмечал особую значимость интеграции дисциплин. Он указывал, что общее правило состоит в том, чтобы всегда и везде брать вместе то, что связано одно с другим. О необходимости изучать все вещи в их взаимной связи писали ученые-педагоги Д. Локк (Англия), И.Г. Песталоцци (Швейцария), А. Дистервег (Германия) и др.

В России одним из первых в середине XIX в. выдвинул и обосновал мысли об организации обучения во взаимодействии дисциплин К.Д. Ушинский. В педагогической науке накоплен достаточно богатый опыт исследования проблем интеграции. Так, известный биолог В.А. Энгельгардт в своей статье «Интегратизм - путь от простого к сложному в познании явлений» предпринял попытку определения природы интеграции. В ней, в частности, определены три ступени интеграции частей и целого:

• а)    возникновение системы связей между частями;

• б)    утрата частями своих первоначальных идентификационных качеств при вхождении в состав целого;

• в)    появление у возникающей целостности новых свойств, обусловленных как свойствами частей, так и возникновением новых систем межчастных связей.

Интегрированное представление информации в силу ее сжатия, концентрации, обобщения выступает эффективным инструментом рационализации внимания, понимания и запоминания. Диалектическая традиция интеграции состоит в признании общих закономерностей у качественно различных составляющих. Она достаточно большое место в интеграционном процессе отводит частям: не целое творит части, а как бы последние творят целое.

• XX    в. положил начало развитию многих интеграционных теорий и познакомил нас с работами А.П. Беляевой, М.Н. Берулавы, B.C. Безруковой, Е.В. Бережновой, Н.Ф. Талызиной, Н.К. Чапаева и других ученых-исследователей.

В 80-е гг. ХХ столетия интеграция приобретает статус фундаментального понятия и понимается педагогами как общенаучный, социальный фактор. Такая позиция позволяет ввести понятие интеграции в категориальную систему педагогики на том основании, что оно принято в других науках и отражает характер современной социально-политической, экономической и духовной жизни.

В этот период интегрированные подходы в отечественном образовании вновь начинают играть доминирующую роль. Как правило, используются четыре основных варианта:

• -    объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интегративные ресурсы;

• -    решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме (интеграция по методу);

• -    переводят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии);

• -    договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика).

Как следует из анализа различных определений, интеграция возникает в том случае, если:

• -    имеются ранее в чем-то разобщенные элементы;

• -    есть объективные предпосылки для их объединения;

• -    объединяются они не суммативно и рядоположенно, а посредством синтеза и в результате такого объединения возникает целостная система.

Однако на протяжении длительного времени в развитии всех сфер человеческой деятельности и форм общественного сознания определяющей была тенденция специализации, дифференциации, разветвления, выделения все более мелких, частных, узкоспециальных областей, частей, фрагментов, отраслей. Этим путем шло развитие науки, производственноэкономической сферы и всех сфер духовного производства [1]. Именно поэтому, отвечая на вопрос о феноменальности данного явления, изучая громадное количество исследований, опирающихся на понятие «интеграция», использующих интегративный подход к изучению явлений социально-образовательного характера, мы все больше осознаем проблему понимания сути интеграции в целом и в педагогическом аспекте в частности.

Понятие «интеграция» (лат. integration, от integer - целый) относится к общенаучным и в энциклопедическом словаре определяется как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Интеграция характеризуется ростом объема и интенсивностью взаимосвязей и взаимодействия между элементами, их упорядочиванием и самоорганизацией в некое целостное образование с появлением качественно новых свойств [2]. Еще Спенсер писал, что интеграция и дифференциация рассматриваются в науке как два диалектически взаимосвязанных механизма любого эволюционного развития, по сути, две стороны этого процесса, взаимообусловливающие друг друга.

Интеграционные процессы в образовании охватывают цели и содержание, формы и методы, технологии и средства обучения и воспитания, причем интеграционные процессы в образовании отличаются особой интенсивностью и многообразием. Такая специфика педагогической науки особенно заметно проявляется на уровне ее понятийного аппарата и объективно становится причиной его «размытости», «нечеткости», «неопределенности», «неоднозначности». Именно поэтому нам представляется разумным обратиться к статье профессора В.В. Щи-панова, который сделал попытку разобраться в сущности понятий «интегрирование», «интегрированный», «интеграция», «интегральный», «интегративный». По мнению В.В. Щипанова, эти понятия являются производными от одного из важнейших понятий математики «интеграл». Однако понятия интегрированный процесс (или комплекс) и интегративный процесс (или система) произошли от разных первоначальных понятий, и поэтому результат у них разный.

В настоящее время в большинстве публикаций прилагательные «интегрированный» и «интегративный» не различаются, что приводит, по мнению профессора В.В. Щипанова, к разночтению описываемых через них процессов и систем. Трудно не согласиться с этим аргументом.

Интегрирование - это механическое объединение или комбинация различных элементов, отсюда интегрированный процесс или комплекс, то есть обладает теми же свойствами, которыми обладают составляющие элементы.

Интеграция - это объединение в систему элементов путем их взаимодействия, при котором происходит появление новых свойств, которых не было ни у одного из объединяемых элементов. Именно за счет этих свойств появляется синергетический эффект и повышение эффективности действий.

Преимуществами интегративных систем являются:

• -    экономичность - уплотнение и концентрация материала, устранение дублирования;

• -    постоянство интегративного базиса, интеграция нескольких принципов на базе одного или актуализированного обществом глобального понятия;

• -    целостность и подвижность профессиональной информации, возможность ее интеграции на вариативном профессиональном базисе (для разных специальностей);

• -    динамичность процесса интеграции, обусловленная развитием науки [3].

Однако мы часто становимся свидетелями того, что методика определения уровня интегративности строится в большей мере на формальных показателях, не учитывающих все многообразие связей, отношений и обстоятельств, в которых могут оказаться приведенные явления. Подлинная интеграция происходит не на уровне внешних проявлений системы, а на уровне ее сущности. И это важно учитывать при организации содержания учебной деятельности или создании новых курсов.

Анализ различных вариантов моделирования и конструирования интегративных курсов позволил нам сделать вывод о том, что не существует не только единого алгоритма их создания, но даже единого подхода к построению курсов. Мы можем выделить наиболее часто употребляемые принципы, положенные в основу конструирования учебного курса.

Рассмотрим содержание этих принципов и возможности их реализации с точки зрения концепции совершенствования методической подготовки разработчика курса, а также обозначим критерии отбора содержания интегративного курса.

На основе анализа работ ученых-психологов может быть применен принцип направленности обучения на комплексное решение задач образования, воспитания и развития. Для того чтобы реализовать этот принцип, в содержание предмета должны быть включены все элементы социального опыта. Именно в этом случае появляется возможность решить триединую задачу, поскольку, как указывает А.Н. Леонтьев, формирование умственных действий (умственное развитие) представляет собой «процесс усвоения операций, сложившихся в опыте предшествующих поколений, и... иначе, как в условиях обучения, которое определенным образом направляет деятельность» обучаемого и «строит его действия, они возникнуть не могут» [4].

Системность - это такое качество знаний, «которое характеризует наличие в сознании обучаемого структурных связей (связей строения), адекватных связям между знаниями внутри научной теории». В исследованиях Л.Я. Зориной показано, что для систематизации знаний необходимо в содержание образования по основам наук включить специальные методологические знания, которые предполагают наличие трех групп: общенаучные термины, знания о структуре знаний и знания о методах научного познания. Проведенные нами исследования дают возможность сделать заключение о том, что выделенные в науке шесть видов знаний - знания о теории, законе, понятии, научном факте, эксперименте, прикладное знание - являются основой формирования содержания проектируемого курса.

Не менее важным принципом в отборе содержания проектируемого курса является принцип межпредметных связей , который мы выделяем как самостоятельный дидактический принцип. Он предполагает, что в содержании учебных дисциплин должны найти отражение те диалектические взаимосвязи, которые действуют в природе и познаются современными науками. Межпредметные связи выступают как эквивалент межнаучным, и их методологической основой является процесс интеграции и дифференциации научного знания.

Принцип практико-ориентированного обучения в широком смысле обязывает излагать основы наук как обобщенные и систематизированные результаты общественно-исторической практики человечества, раскрыть глубокую диалектическую связь науки с практикой: возникнув из потребностей практической жизни общества и, обобщив данные человеческого опыта, наука служит практике, помогает перестраивать жизнь. Общественно-исторической практикой доказывается истинность научных знаний.

Принцип доступности и наглядности требует, чтобы содержание обучения строилось на уровне реальных учебных возможностей обучаемых и с учетом профильности обучения. Понимание принципа доступности несколько изменилось в настоящее время. С одной стороны, он ориентирует педагогов на то, чтобы студенты не испытывали чрезмерных перегрузок, затрат време- ни и усилий при изучении учебного материала, а с другой стороны, в соответствии с идеями развивающего обучения утверждается, что учебный материал должен быть оптимально сложным и трудным для обучаемых. Говоря о доступности, необходимо вести речь об оптимальном соответствии объема, сложности учебного материала и темпа его изучения реальным возможностям студента, то есть о максимальном использовании современных технологий обучения.

Большое значение имеет использование и еще двух принципов: культуросообразности и усиления семиотической чистоты учебных предметов.

Принцип культуросообразности - межпредметная интеграция приводит к формированию единого образовательного пространства, функционирующего как целостная дидактическая система, это более высокий и качественно новый уровень организации учебного материала и образовательного процесса в целом.

Если принцип культуросообразности можно определить как процесс интеграции (объединения) разобщенных дисциплин в единое образовательное пространство, то принцип усиления семиотической чистоты учебных предметов представляет собой процесс их дифференциации в интегральном пространстве.

Принципы задают общее направление деятельности по конструированию содержания курса, а критерии регулируют процедуру конструирования, отбор содержания. Следовательно, критерии конкретизируют содержание принципа и позволяют отобрать материал таким образом, чтобы реализовать тот или иной принцип.

По мнению Е.В. Бережновой, существует два подхода к интеграции. Первый – проблемный: научные дисциплины группируются вокруг проблемы или практической задачи и комплексно ее решают, порой не принимая во внимание предмет их исследования. Второй – предметный, когда исходным для научной работы является предмет научной дисциплины, и решаются внутренние проблемы самой науки.

В последнее время в процессе интеграции обучения все чаще стали выделяться уровни. Первый и высший уровень интеграции - уровень целостности межпредметных связей , завершающийся формированием новой дисциплины, носящей интегративный характер и имеющей собственный предмет изучения. Важно отметить, что на данном уровне осуществляется полная содержательная и процессуальная интеграция в рамках образования нового целостного предмета и решаются все дидактические задачи интегрируемых курсов.

Второй уровень интеграции обучения - уровень дидактического синтеза . Дидактический синтез характеризует не только содержательную интеграцию учебных предметов, но и определяет ее процессуальный синтез, предлагающий, прежде всего, интеграцию форм учебных занятий.

Третий уровень интеграции обучения - уровень межпредметных связей , коррелирующий с решением таких дидактических задач, как актуализация знаний обучаемых, их обобщение и систематизацию. При этом межпредметные связи рассматриваются как условие, принцип, средство обучения и определяющий фактор содержания образования, а также как специфическая система организации учебного процесса, деятельности преподавателя и студента. Основными источниками интеграции на уровне межпредметных связей выступают общие структурные элементы содержания образования, перенос которых может осуществляться в направлении любых учебных дисциплин.

В литературе найден иной подход к классификации уровней интеграции, в основу которого положен качественный аспект интеграции. В зависимости от дидактических задач, стоящих перед учебным процессом, выделяется 4 уровня интеграции:

• -    нулевой уровень, когда при всех усилиях исследователя и якобы соблюдений условий интеграции, она не осуществляется;

• -    минимальный уровень: в основу процесса положены традиционные межпредметные связи;

• -    средний уровень, который характеризуется значительным взаимопроникновением разнохарактерного содержания, но отсутствием принципиально нового содержания;

• -    глубокий уровень. Это уровень, при котором происходит взаимослияние разнохарактерного содержания значительного объема и создание нового содержания. В данном случае интеграция происходит на уровне образовательных областей.

Обобщая вышесказанное, можно заметить, что учить мыслить целостно пытались многие педагогические системы, но и сегодня данная проблема остается весьма актуальной.

Ссылки:

• 1.    Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. Вып. 5. / отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. М., 2007.

• 2.    Новейший энциклопедический словарь. М., 2004.

• 3.    Щипанов В.В. Интеграция экономических и квалиметрических подходов как важнейший фактор повышения эффективности предприятия // Вектор науки ТГУ. 2009. № 1 (4).

• 4.    Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учебное пособие для студентов вузов по направлению и спец. «Психология», «Клин. психология». М., 2004.

- 274 -