Феномен "социальная активность"

Социальная активность.

Нам предстоит детально рассмотреть этот феномен в рамках начатой 27 ноября 2018 г. инновационной работы на базе Копейского политехнического колледжа им. С. В. Хохрякова. Системный анализ любого явления предполагает описание его терминологического пространства [1]. Предварительно, в качестве гипотезы, социальная активность может быть описана и определена как группа (комплекс) позитивных социальных компетенций или (как традиционно мы их называем) качеств личности, например, ответственность, гражданственность, пассионарность, креативность и др. Эти качества названы Президентом РФ В. В. Путиным в числе прочих позитивных: как задача возрождения социальной мощи России через духовные скрепы [2].

А качества личности, как давно и всеми признано, формируются под влиянием целенаправленного, специально организованного воздействия на сознание, чувства, волю и поведение человека [3]. И это воздействие принято называть воспитанием.

Рассматривая феномен «социальная активность» как объект воздействия, как объект социального вмешательства, следует начать с обсуждения категории «воспитание». Ведь «социальная активность» — это объект воздействия, а воспитание — это инструмент данного воздействия.

А что мы знаем о воспитании? Вот об обучении мы знаем, что в нем наличествуют два вида деятельности: преподавание (педагог) и учение (ученик). А в воспитании? В нем тоже наличествуют два вида деятельности: воспитателя и воспитанника. А как они названы исследователями? Оказывается, в отечественно педагогике в разделе «Теория воспитания» эти феномены никак не названы!

А вот В. И. Даль для описания деятельности воспитателя употребляет следующие слова: «заботиться», «вскармливать», «кормить», «одевать», «научать», «наставлять», «обучать» [4]. Таким образом, воспитатель — субъект всех этих действий. Воспитанник же — это тот, «…кого воспитатель воспитывает…» [4, с. 249], т. е. объект, на который направлено действие (воздействие). Получается, что воспитанник — это пассивный, только принимающий, не производящий ответного действия, не проявляющий активности объект. Но сегодня все исследователи утверждают, что воспитанник — это субъект, причем полноправный субъект взаимодействия с другим субъектом — воспитателем. Следовательно, осваивая социальные компетенции, воспитанник выступает как объект воздействия со стороны воспитателя, а когда воспитанник их воспроизводит в своей жизнедеятельности, то становится субъектом. Активным субъектом социальных отношений. Поэтому К. Маркс и определял личность как совокупность социальных отношений.

Социальная активность предполагает действия субъекта, личности, направленные и вовнутрь (на себя), и вовне (на других). Действия, направленные вовнутрь, — это действия по освоению социальных компетенций. Действия же, направленные вовне, — это поступки.

Заметим, кстати, что «воспитание», «воздействие» имеют глагольную приставку «вос-» («воз-»), которая «…означает: 1) направление действия вверх… 2) создание чего-либо вновь…» [5, с. 78]. Каждый по- ступ -ок — как ступ -енька (курсив наш — С. М., Е. М.), ведущая вверх, к нравственному совершенствованию. Таким образом, воспитание — это передача и освоение только позитивных социальных компетенций, которые, собственно, и обеспечивают позитивную социальную активность человека.

В рамках инновационной площадки мы предполагаем ограничиться рассмотрением социальной активности только в сфере производственной деятельности обучающихся (практики или участия в WolrdSkills) и будущих специалистов на производстве.

Знакомая незнакомая категория «воспитание».

Выше мы уже начали обсуждение актуального понимания категории «воспитание». А как же его понимали в прошлые века?

Говоря о воспитании, не оригинально ли было бы начать с утверждения, что воспитание может все ? Но Я. А. Коменский уже сказал это еще в ХVII веке.

Сказать, что не хлебом единым… Но и эту мысль уже сформулировал Ж. Дантон в ХVIII веке, сказав: «После хлеба для народа самое главное — школа» . Заметим, слово «школа» во сходит к аристотелевскому σχολά, что означает рационально организованный досуг, заполненный полезными, социально значимыми занятиями.

Не ново было бы и сказать, что великой страну может сделать только образование (воспитание и обучение) , поскольку канцлер Бисмарк уже сказал в ХIХ веке, что Пруссию великой сделал УЧИТЕЛЬ .

Сказать, что надо поднять учителя на такую высоту, на какой он еще никогда не был ни в одном обществе и ни в одном государстве ? Но и это было уже сказано В. И. Лениным в ХХ веке.

Но теперь, в ХХI веке, наконец-то, справедливо было бы сказать главное… и понять всем без исключения, что ВОСПИТАНИЕ — это способ существования человечества . И если мы не будем вкладываться в воспитание в полной, необходимой и достаточной мере, то обеспечим человечеству прямой путь к гибели. У нынешнего поколения перед глазами яркий пример потерянного поколения 90-х годов прошлого века, когда мы практически отказались от воспитания, считая, что воспитание может быть реализовано в процессе обучения [6; 7; 3].

Итак, мы исходим из того, что, действительно, воспитание может все: в том числе и сформировать социальную активность молодых. Только для этого нужна новая, современная «воспитательная компонента» [2].

Социализация и гражданское образование.

Воспитание (его организацию и содержание) следует квалифицировать как некий глобальный способ управления и социализацией, и гражданским образованием подрастающих поколений [8; 9]. Однако, если понимать социализацию как функцию общества по отношению к каждому его члену, а гражданское образование как функцию государства по отношению к каждому его гражданину, то воспитание — это, действительно, социально апробированный на протяжении всей истории человечества способ реализации данных функций (сначала, с момента возникновения человечества, это функция социализации, а затем, по мере возникновения государственности, и функция образования вообще, и гражданского в частности).

Реализацию же воспитания в государстве о суще ствляют специально созданные социально-образовательные институты, в которых работают специально подготовленные специалисты. Таким образом, воспитание — это способ реализации функций: социализации в обществе и гражданского образования в государстве.

Технико-технологическое исполнение этих функций поручено системе образования¹ (совокупности социально-образовательных институтов, в основном и по преимуществу образовательным учреждениям, для которых воспитание не является приоритетом по отношению к обучению и поэтому реализуется на основе принципа воспитание в процессе обучения как нечто необязательное и/или второстепенное).

В связи со сказанным в рамках инновационной деятельности мы предполагаем усиление «воспитательной компоненты» [2] за счет оснащения педагогических работников инструментарием для: а) отбора содержания социализации и б) измерения позитивной социальной активности.

Субъект воспитания.

Во всех образовательных организациях есть специалисты, «…осуществляющие воспитание, принимающие на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. В понятии “воспитатель” объединяются профессиональная роль и гражданская личностная позиция, принятая на себя одним человеком и реализуемая по отношению к другому человеку или коллективу» [6, с. 43].

Заметим, что в этом определении различаются позиции воспитателя: а) профессиональная и б) гражданская. Но поскольку «гражданская личностная позиция» [6, с. 43] реального воспитателя может быть и позитивной («социальное воспитание» [6, с. 269]), и негативной («диссоциальное воспитание» [6, с. 71]), постольку мы будем обсуждать только «профессиональную роль» [6, с. 43] воспитателя как профессионала, специалиста, в определенном смысле технолога, владеющего формами организации фронтального, группового и индивиду- ального воздействия, формами социализацион-ных занятий, методами, приемами и средствами социализирующего воздействия. Заметим, что «от воспитателя требуется владение определенными профессиональными качествами: уметь проектировать цели и задачи воспитания, предвидеть и анализировать результаты своей деятельности, организовывать жизнедеятельность воспитанников…» (выделено нами — С. М., Е. М.) [6, с. 43].

Остановимся на компетенции педагога «проектировать цели» [6, с. 43]. Если понимать цель как желаемое состояние объекта воздействия (воспитанника), то ее (цель) можно определить и как «воспитанность» [6, с. 43], и как гражданственность, и как «социальную компетентность» [6, с. 42], и как социализованность. И если эта цель основная, то какие дополнительные цели, обеспечивающие достижение этой основной, должно сформулировать общество и государство?

Это, на наш взгляд, как минимум три цели, и они должны присутствовать и определять деятельность педагогического работника.

Триединство целей.

Первая цель (табл. 1) должна отвечать на вопрос «Что воспитывать?», т. е. государство должно определить и сформулировать стандартное содержание социализации. Так же, как это сделано по поводу стандартного содержания образования. Чтобы было понятно, какими социальными компетенциями должна быть наполнена социализованность или социальная компетентность (воспитанность, гражданственность, социальная активность).

Под содержанием социализации мы понимаем совокупность позитивных социальных компетенций. Таких компетенций, которые обеспечивают позитивную социальную активность молодого человека, вступающего в жизнь и в профессию. Эта цель не столько педагогическая, сколько и политическая, и идеологическая, и экономическая. Поэтому она должна формулироваться на уровне законодательной власти (Государственная дума) и Президента РФ, что и делается в Посланиях Президента РФ и различных государственных программах, но не подкрепляется нормативными документами на уровне Минпросвещения и Минобрнауки России и методическими рекомендациями на уровне РАО РФ.

Вторая цель (табл. 1) должна отвечать на вопрос «Как воспитывать?», т. е. определять и описывать стандартное содержание воспитания. Под содержанием воспитания мы пони- маем некие традиционные и инновационные2 формы, методы, приемы и средства социального вмешательства, обеспечивающие освоение и интериоризацию позитивных социальных компетенций. А это значит не просто понимание информации о позитивных компетенциях, но и позитивно-аффективное отношение к ним, а также и их явленность в поступках.

Интериоризация понимается нами как включение каждой позитивной компетенции во внутреннее устройство личности. Ведь личность и понимается нами как совокупность социальных компетенций, накопленных в общественно-историческом опыте человечества. В свою очередь, личность проявляется в поступках. Поступок же можно определить как экстериоризацию интери-оризированных социальных компетенций.

Третья цель (табл. 1) должна отвечать на вопрос «Каков уровень освоенности?» и предлагать педагогу стандартный инструментарий для оценивания позитивной социализованности. И поскольку социализованность — это освоенность и (или) интериоризованность позитивных социальных компетенций, а также их экстерио-ризация в виде поступков (актов, акций, деяний, подвигов), постольку инструментарий для оценивания должен фиксировать увеличение (хуже, если уменьшение) позитивных поступков в каком-то временном интервале, т. е. дельту прироста социальной активности.

Таблица 1

Дополнительные цели к основной «Формирование позитивной социализованности»

Цели	Показатели	Наименование государственных стандартов
Цель-содержание	ЧТО? (воспитывать)	Содержание социализации или совокупность позитивных социальных компетенций
Цель-деятельность (педагога)	КАК? (формировать)	Содержание воспитания
Цель-идентификация	КАКОВ? (уровень социали-зованности)	Инструментарий для оценивания социализо-ванности и (или) социальной активности

Такое триединство цели, на наш взгляд, должно обеспечить наполнение новой воспитательной компоненты [2] в образовательной организации.

На самом деле, ведь воспитание — это способ воздействия на социальный и гражданский статусы человека. Из этого следует, что для воспитания объектом воздействия выступает социальный и (или) гражданский статус. Содержание же самого воздействия есть передача социальных и (или) гражданских компетенций [содержания социализации и (или) гражданского образования] от субъекта к объекту воздействия. При этом заметим, что социальный и (или) гражданский статус есть не что иное, как совокупность социальных и (или) гражданских компетенций и степень их адекватности неким общественно-исторически сложившимся представлениям об их необходимой и достаточной представленности и выраженности.

Следовательно, процессы социализации и гражданского образования испытывают влияние не только во спитания как специально организованных процедур, осуществляемых специально подготовленными специалистами, но множества других стихийных, неуправляемых, не зависящих от воли и сознания педагога (взрослого) факторов. И при этом мы полагаем необходимым сразу пояснить нашу позицию следующими исходными основаниями, которые мы и предлагаем как гипотезы для обсуждения в рамках нашей инновационной площадки.

• 1.    Воспитание — это способ передачи: а) содержания социализации и б) содержания гражданского образования [при этом мы подчеркиваем, что следует различать гражданскую образованность (когда человек знает свои гражданские права и обязанности) и гражданскую социализованность (когда он действует как гражданин, совершает гражданские поступки); заметим также, что гражданская образованность является объектом воздействия со стороны обучения, а гражданская социа-лизованность — со стороны воспитания] .

• 2.    Социализация — это организация освоения социальных компетенций, обеспечивающая достижение каждым индивидуально максимально возможной выраженности социализованности

• 3.    Гражданское образование — это организация освоения гражданских компетенций, обеспечивающая достижение каждым индивидуально максимально возможной выраженности гражданственности и социальной активности [исполнение обязанностей гражданина³ России, родного края (города, поселка, села, деревни), образовательной организации, любого другого социального института, в структуре которого человек живет, работает или учится].

[исполнение универсальных (общечеловеческих), гендерных (различающихся по признаку половой принадлежности), гражданских и других социальных компетенций];

Обсуждая проблемы социализации и гражданского образования, нельзя обойти вниманием исследования этих феноменов и опыта их реализации в государствах Европы. Причем лидером в решении этих проблем стала Франция с ее Великой буржуазной революцией и Гражданским кодексом Наполеона.

Европейский взгляд.

Нужно признать, что в Европе, и в частности во Франции, гораздо более давние традиции в области обсуждения и понимания процессов социализации и гражданского образования, чем в России. Общественная, философская и педагогическая мысль, инициированная так называемым третьим сословием во Франции в начале ХVI века, обеспечила возникновение идеологии и практических основ социализации и гражданского образования. В России в это же самое время, т. е. в конце ХV века, «оформлялось Судебником 1497 г., указами о заповедных летах и урочных летах» [10, с. 659] «…в общегосударственном масштабе крепостное право» [10, с. 659], и завершилось оформление рабства «…окончательно — Соборным уложением 1649 г.» [10, с. 659], т. е. в середине ХVII века. Таким образом, когда в Европе начинает обсуждаться гражданственность, в России закрепляется сервильность.

Так, в 1530 г. в Европе Эразм Роттердамский публикует Трактат о гражданстве. Это, в частности, означает, что феномены «гражданское образование» и «социализация» обсуждались философами и политическими деятелями задолго до Великой французской буржуазной революции, которая окончательно зафиксировала разницу между категориями «подданный» (sujet) и «гражданин» (citoyen). «En France avant la Révolution, l’éducation civique entre dans ce que l’on appelait la “civilité”: des ouvrages comme Le Traité de civilité d’Érasme (1530) ou Les Rè-gles de la bienséance et de la civilité chrétienne de J.-B. de La Salle (1711) rappelaient les principes du comportement en société» [11, с. 103]4.

Эразм Роттердамский и Ж-Б. де Ла Саль понимают гражданское образование как освоение «les principes du comportement en socié-té», т. е. «принципов поведения в обществе» [11, с. 103]. Это подтверждает нашу гипотезу о том, что человека следует оценивать относительно его способов поведения в социуме, относительно его поступков. А принципы выступают как оформленное общественное мнение относительно позитивных и негативных социальных компетенций.

Что же касается термина «éducation civique» [гражданское образование (воспитание и обучение)], то он был включен в словарь Французской академии в 1845 г., но сами реалии и слова «гражданин» и «воспитание гражданина» появились во французском политическом обиходе уже к 1770–1775 гг. [11, с. 103]. Таким образом, можно утверждать, что феномен «гражданское образование» входит в состав феномена «социализация» на этапе возникновения и оформления государственности в общественных отношениях, зафиксированных в виде общественного договора.

Преподавание гражданственности — это подготовка человека к социальной жизни в государстве, а не только изучение и освоение гражданского права («гражданского долга», «гражданской доблести», «лояльности по отношению к государству» [11, с. 103]).

Термин «гражданский долг» («гражданственность»), тесно связанный с феноменом «ответственность», широко употреблялся задолго до и во времена Французской буржуазной революции. Но вот в словаре Французской академии он появился только в 1845 г.

Термин же «гражданин» [в связи с терми нами «образование (воспита ние и обучение)»]

появился в 1770–1775 гг. Д. Дидро в «Энциклопедии» в статье «Гражданин» различает термины «подданный» (sujet) и «гражданин» (citoy-en). Гражданин — это участник суверенитета, участник исполнения верховной власти, участник того, что мы сейчас называем государственно-общественным управлением.

«La Chalotais réclame une “éducation civile” pour “préparer des citoyens à l’État”» [11, с. 103]⁵. Таким образом, содержание гражданского образования ориентировано на подготовку «гражданина для Государства» [11, с. 103] по Ла Шалоте. Французская революция уточнила понятие «гражданин», внеся в него смысл обладания правами, которые вытекают из естественного права и универсальной морали, закрепленных в юридическом статуте гражданина французским национальным законодательством. Во времена Реставрации гражданское образование было сведено к образованию «моральному» («нравственному») и «религиозному». В ходе последующих законодательных дебатов между республиканцами и монархистами религиозное образование было исключено из школьного образования, и первая статья французского Закона об образовании, принятого 28 марта 1882 г., гласит: «Начальное образование включает преподавание (просвещение) моральное и гражданское , чтение, письмо…» ( подчеркнуто нами — С. М., Е. М. ) [11, с. 103].

Из этого следует, что социализация (воспитание) поставлена перед образованием (обучением). Этот же приоритет определен и в нынешнем Российском ФЗ «Об образовании…» [12].

Но это во Франции касалось только начального образования, а вот в среднем образовании гражданское образование игнорировалось вплоть до Второй мировой войны.

Вот что фиксируют исследователи Л. Аре-нилла, Б. Госсо, М.-К. Ролланд, М.-П. Руссель: «Ignorée dans l’enseignement secondaire jusqu’à la Seconde Guerre mondiale, l’instruction morale et civique apparaît dans le premier cycle des lycées à raison d’une heure par semaine; il est prévu une demi-heure dans le second cycle pour l’éducation civique seule. La réforme Haby, en 1975, en regroupant certaines matières d’enseignement sous les rubriques de “sciences socials” et de “disciplines d’eveil” fait disparaître l’éducation civique comme discipline à part entière. En 1985, elle est réinscrite dans les horaires et les programmes par J.-P. Chevènement» [11, с. 103]6.

Европейские, в частности французские, философы, просветители и педагоги пользовались и пользуются следующими терминами: la bien-séance [11] — «благопристойность, учтивость, приличие, доброделание»; la civilité [11] — «вежливость, культурность, гражданственность» ( civil — «гражданский, вежливый, учтивый»); la civilité chrétienne [11] — «христианская образованность (воспитанность), благочестие»; le civisme [11] — «гражданская доблесть, гражданский долг, лояльность»; le comportement en société [11] — «поведение в обществе».

Можно, опираясь на позиции наших европейских коллег, хотя они и выглядят теперь несколько архаичными и не слишком адекватными российской традиции, считать, что все эти слова описывают и наполняют терминологическое пространство, ретроспективное и актуальное, феноменов «социальная активность», «ответственность», «гражданственность», «социализо-ванность» и «социальная компетентность» [1].

Антропоцен — эпоха социальной активности.

Выше мы сформулировали мысль о том, что воспитание — это основной способ существования человечества.

В истории Земли сейчас наступила эра Человека, названная сначала «антропоген» (< гр. anthrōpos — «человек» + гр. genos — «рождение»)7. В связи с этим во второй половине ХIХ века появляется термин «антропоцентризм» «…для обозначения идеалистических учений, видящих в человеке центральную и высшую цель мироздания» [10, с. 67] и утверждающих, что «…человек есть центр Вселенной и конечная цель всего мироздания» [13, с. 67]. Возможно, эта теория ста- ла основанием для антропософии (< гр. anthrōpos — «человек» + гр. sophia — «мудрость»), которую диалектические материалисты определяли так: «…мистическая доктрина, разновидность теософии, основанная в 1913 г. Р. Штайнером; содержит фантастическое толкование различных областей знания, а также методику развития предполагаемых “тайных способностей” человека к духовному господству над природой» [10, с. 66].

Более симпатизирующая антропософии точка зрения формулируется так: «…разновидность теософии, учение, ставящее целью раскрытие скрытых способностей человека с помощью системы специальных упражнений (эвритмии, музыки и т. п.)… идеи антропософии были положены в основу особой системы воспитания, получившей известное распространение на Западе» [13, с. 67].

Мы обратились к этим рассуждениям только для того, чтобы подчеркнуть, что представители названных выше научных направлений так же, как и мы, ищут пути и средства формирования все большей социальной активности человека, его определяющей роли в судьбе планеты Земля.

Для нашей инновационной площадки и ее методологических оснований представляет интерес следующий факт. «На традиционной ежегодной конференции лауреатов Нобелевской премии был оглашен Стокгольмский меморандум. Ведущие ученые мира предложили принять ряд мер, чтобы сохранить планету для потомков. Началась новая геологическая эпоха — антропоцен : деятельность человека становится главным фактором, меняющим условия существования всего живого» [14, с. 2]. И далее говорится: «…если человечество желает жить и дальше, оно должно прекратить бездумное потребление, добиться экологической устойчивости, искоренить нищету и экономическое отставание. Добиться этого можно, если немедленно разработать и внедрить новые показатели благосостояния взамен ВВП, снизить пик выбросов углекислого газа не позднее 2025 г., устроить новую сельхозреволюцию и всемерно поощрять научную грамотность, особенно среди молодежи. Задача трудная, но достижимая. Была бы… воля, а сила найдется» [14, с. 2].

Итак, появился новый феномен, обозначающий новый период в существовании планеты Земля и цивилизации — «антропоцен» (< гр. anthrōpos — «человек» + гр. kainos — «новый»). Таким образом, нобелевские лауреаты считают, что «деятельность человека становится главным фактором, меняющим условия существования всего живого» [14, с. 2].

Мы вполне доверяем им, тем более, что открытия нобелевских лауреатов существенным образом повлияли на возможности человека. Но чем больше технические возможности, тем большая ответственность ложится на человека (человечество).

Таким образом, эпоха антропоцена — это эпоха ответственности человека. Ответственности каждого перед человечеством и человечества перед каждым человеком. Следовательно, социальная активность (при условии ее позитивности) — это и ответственность, и гражданственность, и пассионарность, и креативность.

Само- или социореализация.

В актуальной педагогической науке практически все исследователи пользуются термином «самореализация», когда речь идет о тех высотах, которые должны быть достигнуты воспитанником. Используется этот термин и в нормативных документах. Данный термин был вложен даже в уста Президента РФ В. В. Путина его советниками. Так, в ходе январского (2019 г.) визита в Калининград В. В. Путин подчеркнул необходимость создания благоприятной культурной инфраструктуры для каждого гражданина России для его успешной самореализации. В этой связи мы посчитали важным направить в адрес Президента РФ следующее предложение: вместо термина «самореализация» употреблять термин «социореализация». Наше предложение было рассмотрено в Администрации Президента РФ, направлено в Минпросвещения России и принято к сведению [15].

По каким основаниям предпочтительнее употребление термина «социореализация»?

Во-первых, существует правило, что сложное (с двумя корнями) слово образуется либо из слов только с русскими корнями, либо — только с иностранными. Например, авто ... и ... мобиль ⁸. Если оба корня перевести на русский язык, это будет выглядеть так: само ... + ... движущийся . Но сказать само-мобиль (mobilе) или авто- ( auto) движущийся нельзя. Это и нарушение правил, и нелепо. Так может сказать только человек либо малообразованный, либо не уважающий русский язык.

Поэтому, если мы хотим создать двукоренное слово и передать смысл «само-» и при этом использовать в качестве второго корня латинский корень realis (вещественный) [13, с. 661]9, то следовало бы слово «само-» перевести на латынь (autos), в которую слово это перекочевало из греческого.

И тогда компетентный человек, уважающий русский язык, должен сказать «аутореализация».

Например, в психологической практике существует феномен «аутотренинг». Ведь никто не пытается говорить «само-тренинг». Но, к сожалению, многие (и даже обладатели ученых степеней) в научных и методических текстах не соблюдают правил, без должного уважения относятся к русскому языку.

Во-вторых, в Послании Президента РФ (12.12.2012) было указано на «дефицит духовных скреп» [2], т. е. на слабую выраженность у российского гражданина таких качеств (социальных компетенций), как ответственность, гражданственность, духовность, пассионарность, креативность и т. д. А это качества, которые лежат в основании социальной активности. И понятно, что социальная активность может быть реализована только в социуме. Следовательно, полезность человека определяется «проведением в жизнь какого-либо плана, проекта, программы» [13, с. 661], полезных для людей, а это не «само-», а социо реализация. И все вышеназванные качества (социальные компетенции) реализуются в социальном пространстве по отношению к окружающим человека людям в виде поступков (актов, акций, деяний, подвигов). А эти поступки либо полезны (социореализация), либо вредны (диссоциореализация, аутореализация, самореализация).

Выводы.

Человек либо полезен обществу (семье, окружающим, государству), либо вреден. Со-циореализующийся человек полезен и другим, и себе. Самореализующийся вреден и другим, и себе. Ведь наркоман, алкоголик, коррупционер и прочие негативные члены общества

«успешно» САМО-, или АУТОреализуются, но они вредны. В социореализации представлены и духовность, и гражданственность, и пассионарность, и ответственность, и креативность, а в самореализации — индивидуализм, потребительство, анимальность и прочие негативные качества.

В 2012 г. Президент РФ В. В. Путин сформулировал задачу создания в образовательной организации современной «воспитательной компоненты» [2], и мы начали работать над созданием и апробацией ее инструментального обеспечения. Методики формирования и оценивания позитивной социализованно сти обучающихся рекомендованы Советом по инновациям при областном МОиН к внедрению во всех образовательных организациях СПО, и на их базе мы планируем создание инструментального и методического обеспечения формирования и оценивания социальной активности обучающихся.

Группа компетенций, входящих в состав социальной активности, обеспечит социореализацию, которая означает полезность человека для государства, а не только для себя, и исполнение госпрограммы «Патриотическое воспитание граждан...».

Таким образом, социальная активность будущего специалиста на производстве может проявлять себя в двух основных сферах. Первая — социально-профессиональные отношения работников в структурном подразделении организации (предприятия). Вторая — профессиональная деятельность, направленная на создание продукта, на увеличение производительности труда, на его рационализацию. Поэтому наши воздействия сосредоточатся на эмоционально-волевой и действенно-практической сферах личности, а конкретно — на таких группах компетенций, как: а) пассионарность и б) креативность.