Философия образования: предмет, этапы и приоритеты развития

В1постсоветский период, особенно с начала третьего тысячелетия, в отечественной научной и публицистической литературе, посвящённой проблемам образования, активно обсуждается статус, предмет и актуальная проблематика «философии образования». При этом, если сама дисциплина «философия образования» является сравнительно молодой, и она ещё недостаточно укрепилась в качестве самостоятельной области философской науки, то понятие «философия образования» появилось достаточно давно. Первые упоминания о нём относят к Германии XIX века. Что касается России, то впервые его применение нашло в трудах Василия Васильевича Розанова (1856–1919) – крупного философа, писателя, педагога. По оценке М. Горького, – это был самый интересный человек России первой половины ХХ века. В 1899 году в одной из своих работ В.В. Розанов осознаёт недостаток именно философии образования: «Мы имеем дидактику и ряд дидактик, мы имеем педагогику, но мы не имеем того, что можно было бы назвать философией воспитания образования, то есть обсуждение самого образования, самого воспитания, в ряду основных культурных факторов, и также в отношении к вечным чертам человеческой природы» [1, c. 109]. Тем более, что философия образования поможет глубоко осмыслить и представить общее состояние образования и воспитания.

Призыв В.В. Розанова развернуть исследования по проблематике философии образования, к сожалению, не был услышан в то время российским обществом. Только в 1923 году, в советской России, вышла книга философа и педагога-теоретика С.И. Гессена (1870–1950) «Основы педа- гогики. Введение в прикладную философию», в которой осмысливается многовековой опыт мировой педагогики и лучшие традиции России, даётся философский анализ важнейших направлений педагогической мысли ХХ века в России, Европе, США, обосновываются перспективные идеи нового образования. На этой основе вновь остро ставится вопрос о необходимости развития философии образования, поскольку частные вопросы педагогики относятся в своих основах к чисто философским проблемам, и борьба различных педагогических течений есть их отражение [2, c. 448]. «Любая педагогическая система – даже там, где она выдает себя сама за чисто эмпирическую науку, – есть приложение к жизни философских воззрений» [3].

Философская рефлексия о путях развития образования – одно из приоритетных направлений современной философии. Это связано с ускоряющимся научно-техническим прогрессом, инновационным характером общественного развития, глобальной информатизацией, другими факторами, вступившими в противоречие с классической системой образования. Чрезвычайно важно, что именно в этих условиях философия образования «становится разделом философской науки. Взаимодействуя с педагогикой, психологией, социологией и другими гуманитарными науками, она рассматривает вопросы содержания, целей и перспектив образования, исследует его социальный смысл и роль в развитии как человеческого общества в целом, так и в судьбе отдельных стран и народов» [4, c. 3]. Вместе с тем, при всей значимости проблем философии образования, «не до конца решенными являются вопросы её научного статуса, задач, методологической основы, становления как особой предметной области, и, применительно к отечественным реалиям, вопросы периодизации развития философии образования и содержательного наполнения этапов её становления» [4, c. 4].

Цель философии образования сегодня – выявление ключевой роли знания в развитии современной цивилизации.

Выделение философии образования в особую науку, по мнению большинства экспертов, началось во второй половине ХХ века. Как пишут А. Огурцов и В. Платонов: «Создание в середине 40-х годов ХХ века Общества по философии образования в США, а после войны в европейских странах, выпуск в свет специализированных журналов по философии образования, организация в 70-х годах специализированных кафедр по философии образования и системы подготовки аспирантов, национальные, регио- нальные и международные конференции и конгрессы по философии образования, выделение специальных секций по философии образования внутри Международных философских конгрессов – всё это означало не только социальное признание необходимости объединения работы педагогов и философов, но и создание социальных и культурных условий для единых исследовательских программ» [5, c. 24].

По оценке Гусинского Э.Н., Турчанинова Ю.И., которые также относят появление философии образования ко второй половине XX века, она «появилась на свет благодаря длительному и неустанному взаимодействию между множеством философских течений и системой образования, благодаря творческой активности многих мыслящих людей, для которых вопросы, связанные с образованием, оказались лично значимыми; иначе говоря, благодаря постоянному взаимодействию между образовательным опытом и размышлениями о нём». При этом данные авторы констатируют, что в «нашей стране ни сама эта научная дисциплина, ни соответствующий учебный предмет практически не существуют. Немногие книги и статьи по вопросам философии образования, вышедшие у нас за последнее десятилетие, находятся вне мирового контекста её развития» [6, c. 4, 3].

В отечественной литературе имеется взгляд и о более раннем появлении философии образования как относительно самостоятельной отрасли знания. Так, И.Г. Фомичева считает, что «в рамках западной научной школы философия образования (так же как и социология образования) была выделена в качестве самостоятельной отрасли ещё в конце XIX в. благодаря работам Э. Дюркгейма» [7, c. 3].

Ещё одна точка зрения, выражаемая представителями Ассоциации развития образования, относит учреждение философии образования к началу ХХ века : «Философия образования – область философского знания, начавшая отсчёт своей истории в качестве отдельной дисциплины с начала XX века. Считающийся родоначальником philosophy of education англо-американский философ первой половины XX в. Джон Дьюи обосновал её правомерность в своей работе «Введение в философию образования»: «Если философия сама безразлично относится к воспитанию, она – не философия. Философию можно определить как общую теорию воспитания» [8].

На наш взгляд, ссылки на отдельные работы различных, в том числе отечественных, авторов, к числу которых относится и С.И. Гессен, вряд ли будут продуктивными при выяснении зарож-

ВЕСТНИК 2016

ВЕСТНИК 2016

дения философии образования. Для констатации факта рождения новой науки важно учитывать начало массовых исследований в данной сфере, достижение согласия научного сообщества по ключевым вопросам предметного поля науки, её научное признание в качестве самостоятельной отрасли знания. Можно согласиться с мнением о том, что «Философия образования – это обозначение области знания (области философии, посвященной рефлексии над образованием), которая начала складываться на Западе и в России к началу XX в., а к середине XX в. достигла на Западе устоявшегося статуса» [9, c. 78–131]. Она занимает важное место в структуре философского знания и в изучении философских наук во всех западноевропейских странах.

В 1989 г. решением ЮНЕСКО проблема «Философия образования в перспективе ХХI века» была названа приоритетной.

В августе 1998 году проблемам образования целиком был посвящен ХХ Всемирный философский конгресс (Бостон, США). Его тема: «Пайдейя. Философия в воспитании человечества».

У нас в стране проблема философии образования начинает активно разрабатываться в начале 1990-х годов, причём в связи с тем, что ЮНЕСКО объявило одной из приоритетных задач разработку концепции философии образования XXI века.

В 1992–1993 гг. изданы коллективная монография «Философия образования для ХХI века» и книга В.Д. Шадрикова «Философия образования и образовательная политика». В 1993 году в России прошла крупная конференция по этой теме. В ней приняли участие специалисты из разных стран, в том числе из США, Канады, многих европейских стран.

В 1995 г. под эгидой Российской академии образования (РАО) проводится круглый стол «Философия образования». Тогда же курс «Философия образования» начинает внедряться в учебный процесс педвузов. В 1998 г. выходит фундаментальная монография Б.С. Гершунского «Философия образования для XXI века». В конце девяностых годов в журналах «Педагогика» и «Вопросы философии» были проведены круглые столы по данной теме.

Ряд заметных работ появляется в начале третьего тысячелетия: «Введение в философию образования» Э.Н. Гусинского и Ю.И. Турчаниновой (2000), «Образы образования. Западная философия образования. ХХ век» А.П. Огурцова, В.В. Платонова (2004).

Повысился интерес к проблематике фило- софии образовании в диссертационных исследованиях отечественных авторов. В их числе можно выделить работы Быковской Е.Ф., Забор-ской М.Г., Крашневой О.Е., Сильновой Е.И. и др. [10; 12; 4; 11].

Актуальной проблемой философии образования сегодня является периодизация её генезиса и развития. В трудах отечественных исследователей высказываются различные взгляды по этому вопросу.

Попытка представить общую схему периодизации всей мировой истории философских взглядов на вопросы образования предпринята в учебном пособии С.Б. Шитова. В этом подходе выделяются:

– предыстория философии образования – происхождение философии образования через интеллектуальную историю философского мышления об образовании, начиная с раскрытия взаимосвязи греческой философии с «пайдейей» – категорией древнегреческой философии, соответствующей понятию «образование», проходя через все классические философские системы в их связи с образовательными знаниями вплоть до начала XIX века (Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Монтень, Локк, Руссо, Кант, Гегель, Шелер и др.;

– протофилософия образования (переходная стадия: XIX – начало XX века) появление некоторых предпосылок философии образования в системах общей философии, что совпадает с обособлением образования, ростом и дифференциацией образовательного знания (Дж. Дьюи, И.Ф. Гербарт, Г. Спенсер, М. Бубер и др.);

– cтановление философии образования (середина XX века) – образование выступает как автономная сфера, образовательное знание дистанцируется от умозрительной философии, на стыке между ними и происходит становление философии, специализирующейся на исследовании образовательного знания и ценностей, т.е. философии образования [13].

В исследовании К.В. Диденко акцент в периодизации философии образования делается на анализе истории формирования отечественной философско-образовательной мысли, который в качестве вывода позволяет обозначить составляющие её этапы следующим образом:

• •    этап зарождения (религиозно-богословский) – хронологические границы этого этапа довольно обширны – от XI до конца XIX – начала XX веков. Ракурс видения проблем образования на первом этапе задаётся догматами православного богословия, Священного Писания и трудов Отцов Церкви. Образование мыслится

в рамках формирования системы нравственнорелигиозных ценностей как спасение души. Это и есть смысловая доминанта этапа зарождения философско-образовательной мысли;

• •    этап секуляризации (светско-утилитарный) – начало ему было положено в середине XVII века, а к XVIII веку происходит окончательная переориентация образовательных взглядов от служения Богу и внутреннего нравственнорелигиозного преображения к внешнему миру, гражданским обязанностям, государственной службе. Параллельно с этим изменяется представление о природе, сущности и назначении образования. В XVIII в. окончательно утверждается идея образования как внутренней потребности самого человека в самопознании. Смысловой доминантой данного этапа является реализация творческих сил человека в материальной и практической сферах как гражданина, истинного патриота, сына Отечества. Идея образования соединяется с идеей национального единства. Образование приобретает общенациональное и государственно-политическое значение;

• •    этап первичной самоидентификации связан с оформлением мысли о необходимости выделения образования как специального предмета философского поиска. Начало собственно философского осмысления проблем образования связано с творчеством В.В. Розанова, который одним из первых обозначил идею объединения разрозненных великих прозрений и догадок об образовании в особую дисциплину – философию образования. В краткий исторический период на рубеже XIX – начала XX веков были предприняты попытки осмыслить вопросы о природе образования, ориентирах для постановки его целей, о формировании его содержания и методах;

• •    этап научно-педагогический (формирование логико-понятийного аппарата) – характеризуется становлением советской философии, в рамках которой сложилась серьёзная теоретическая традиция осмысления проблем образования с позиции целого ряда как гуманитарных, так и естественных дисциплин. К середине XX века в советской философии образования обнаруживается целый спектр подходов к образовательной проблематике. К числу основных можно отнести: кибернетический, интеллектуальнодеятельностный подходы, проблемное обучение, диалогический, культурологический подходы. Результатом такого теоретического богатства подходов стало вхождение образовательной проблематики в дискурс философской науки как необходимой составляющей её концептуальности. Активно осуществляется процесс само-

• идентификации философии образования и подчёркивается ограниченность эмпирических наук в осмыслении образования. Оформляется идея о том, что наиболее адекватным теоретическим пространством осмысления проблемы образования является философская теория деятельности;

• •    этап вторичной самоидентификации – постсоветский – это этап разностороннего критического обсуждения философии образования. Наиболее существенные процессы в этой области связаны и проблемой самоидентификации указанной теоретической сферы [14].

Данная периодизация даёт представление о глубоких и давних идейных корнях исследования вопросов воспитания и обучения в отечественной философской мысли. Это несомненная заслуга автора. Однако содержание и логика развития собственно философии образования как самостоятельной дисциплины характеризуются в самом общем плане. Видимо, для обстоятельных обобщений ещё недостаточен имеющийся массив философских работ в соответствующей области.

Заслуживает внимания ещё одна периодизация отечественной философии образования, сконцентрированная на вопросах её становления как самостоятельной области знания в ХХ веке и современной проблематике. Подобную попытку предприняли авторы коллективного труда «Философия образования: концептуальнометодологические средства анализа» Н. Алексеев (кандидат психологических наук, Институт педагогических инноваций РАО), И. Семёнов (доктор психологических наук, Академия государственной службы), В. Швырёв (доктор философских наук, Институт философии РАН). На основе проведенного анализа имеющегося круга источников, причём не только философских, но также педагогических, психологических, других гуманитарных дисциплин, они пришли к выводу, что в нарождающейся отечественной философии образования можно выделить ряд этапов.

Прежде всего, это этап 1940–50-х годов, когда, по мнению авторов, проблематика философии образования ещё не выделилась в самостоятельную область, но обозначились отдельные её элементы в теоретических работах по философии, психологии и педагогике.

Далее, на рубеже 1950–60-х годов, начинают осознанно ставиться задачи философско-образовательного содержания, в частности – в работах А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова, С.Л. Рубинштейна, Г.П. Щедровицкого и др.

На третьем этапе, на рубеже 1960-70-х годов, разрабатываются образовательные программы,

ВЕСТНИК 2016

ВЕСТНИК 2016

выражающие различные аспекты философско-образовательной проблематики в трудах Г.С. Батищева, В.С. Библера, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, П.П. Занкова, А.В. Запорожца, Н.И. Непомнящей, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, Г.П. Щедровицкого, Э.Г. Юдина и др.

На четвертом этапе, на рубеже 1980-90-х годов, осознанно формулируется философско-образовательная проблематика, происходит рефлексия и смена парадигм в её разработке, обсуждаются типы методологической работы как концептуальные схемы проектирования образовательной практики в работах Н.Г. Алексеева, А.В. Арсеньева, В.С. Библера, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, И.Я. Лернера, И.С. Ладенко, Ф.Т. Михайлова, Н.Д. Никандрова, Н.Н. Нечаева, В.М. Розина, В.В. Рубцова, И.Н. Семенова, К.А. Славской, В.И. Слободчикова, В.С. Швырева, П.Г. Щедровицкого, Б.Г. Юдина и др.

На пятом этапе, в 1990-е годы, философия образования усилиями многих заинтересованных исследователей выделяется в особую область знания в Российской Федерации. Систематическое изучение её методологических, теоретических и проектных проблем осуществляется в трудах Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, М.Н. Берула-ва, Б.С. Гершунского, Ю.В. Громыко, М.Н. Кларина, П.П. Корнетова, И.С. Ладенко, В.Я. Ляу-дис, В.М. Розина, В.В. Рубцова, И.Н. Семенова, В.И. Слободчикова, С.А. Смирнова, А.И. Субет-то, П.Г. Щедровицкого и многих других [15]. В 1996 г. философия образования как учебная дисциплина (правда, под названием «философия и история образования») была включена в вузовский обязательный образовательный стандарт по специальности «педагогика и психология». Однако в 2000 г. после критических выступлений ряда ученых в адрес этой дисциплины (в частности, в журнале «Педагогика») «философия образования» была исключена из федеральных стандартов вузов и сейчас может преподаваться только в качестве спецкурса.

На наш взгляд, представленная периодизация по кругу исследованных источников и предметным рамкам реализованных в них не только философских, но и педагогических, психологических и других подходов, скорее относится к некоему своду общетеоретических и методологических проблем осмысления сферы образования, чем к собственно философии образования. К тому же она излишне детализирована и не отражает действительно крупных и качественно определённых этапов в проблематике философии образования.

Опираясь на ряд высказанных авторами идей, можно в целом констатировать, что первые четыре этапа указанной периодизации характеризуют непосредственно предшествующий выделению философии образования период накопления критически значимых трудов, давших необходимую базу и толчок для начала её отпочкования у нас в стране в 90-х годах ХХ века. Далее и в третьем тысячелетии идёт процесс теоретического становления и дисциплинарного оформления философии образования.

По мнению ряда исследователей, с начала третьего тысячелетия стал складываться качественно новый этап в развитии оформившейся ранее философии образования. Так, высказывается мнение о том, что в его рамках обозначилось сосредоточение «на проблемах взаимодействия социокультурного и социотехнического аспектов в рамках гуманистической педагогики, рефлексивной психологии и понимающей социологии» [4, c. 8].

По оценке других экспертов, становление философии образования не завершилось и в 2000-е годы. Как отрасль научного знания она пока ещё «не имеет устойчивого статуса в современной отечественной науке» [7, c. 3]; «философия образования до сих пор пребывает в процессе определения и уточнения своих границ, проблематики и миссии» [9, c. 78–131]; «состояние современной философии образования в России таково, что осмысление ею самой себя, своего теоретического статуса достаточно размыто»… Незавершённым является формирование философии образования как учебной дисциплины, поскольку процесс философской рефлексии основных теорий и концептов в отношении образования еще находится в состоянии своего рода «адаптации». Одной из важнейших проблем современной философии образования в этом свете является выявление предпосылок и условий формирования той философской почвы, на которой она произрастает» [14, c. 3].

По нашему мнению, констатация неоформленности философии образования необоснованна и непродуктивна. Во-первых, отсутствуют чёткие критерии (показатели) и данные по «оформленности» и «неоформленности» философии образования в качестве самостоятельной научной дисциплины. По многим параметрам, применяемым к другим философским дисциплинам, а также к гуманитарным наукам, становление философии образования существенно не отличается. Во-вторых, вряд ли целесообразно рассматривать вопрос об оформлении философии образования в нашей стране в отрыве от общемирового процесса дифференциации философского знания. Достаточно странно выглядит позиция, отказывающая в праве на существование самостоятельной философской дисциплине, получившей широкое признание на Западе и активно развиваемой там уже со второй половины ХХ века.

Не бывает национальной науки с точки зрения открытых ею универсальных законов реального мира, применяемых научных методов, категорий и понятий. В этом смысле её бытие не национально, а интернационально. Хотя при объектном подходе к науке выделяется национальная специфика исследуемых проблем. Существуют национальные школы и традиции в науке. В гуманитарных науках, кроме того, учитывается своеобразие национальной культуры, ментальности, ценностных оснований мышления и оценочной практики. Выражения «русская философия», «русское философствование» не противоречат привычным зарубежным аналогам – «немецкая философия», «французская философия» и др. Однако они не отрицают дисциплинарной целостности научного направления, единства его предметных рамок.

Вместе с тем, вполне правомерен вопрос о различных уровнях развития науки в тех или иных странах. Где-то она достигает зрелых форм, опираясь на сильные научные школы, традиции, высокий исследовательский потенциал. А где-то напрочь лишена всего этого или находится в зародышевом состоянии.

И действительно, с этой точки зрения нельзя не признать существенного различия в уровнях развития философии образования на Западе и в Российской Федерации. Но это не может быть поводом для отказа философии образования в её оформлении в самостоятельную область философского знания.

Гораздо важнее осмысление всего опыта развития философии образования для определения приоритетов исследований современных проблем образования, позволяющих решить назревшие противоречия в сфере отечественного и мирового образования.

Процесс теоретических поисков на передовых рубежах «философии образования» осложняет существующая у нас в стране многоплановость трактовки её предметной области. По крайней мере можно выделить следующие основные подходы в понимании её дисциплинарного статуса в отечественной литературе.

Во-первых, философия образования трактуется как теория образования или методология педагогической науки (научно-педагогический и методолого-педагогический аспекты). Философия образования (педагогическая философия) – «область педагогического знания, изучающая воспитание, образование и обучение с позиций и в связи с концептуальными мировоззренческими представлениями о человеке, личности, целях развития в конкретно-исторических условиях» [16]. «Философия образования, – формулирует В.И. Загвязинский (академик РАН, Тюмень), – это общие установки для развития теории образования и методологии образования». Б.Л. Вульфсон (член-корреспондент Российской академии образования): «Мне лично импонирует точка зрения, согласно которой содержание философии образования в основном совпадает с теоретико-методологической проблематикой педагогической науки» [17, c. 78].

Наиболее отчетливо этот подход представлен у В.М. Розина: философия образования – не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового здания педагогики [4, c. 7].

Соотношение философии образования и педагогики есть соотношение возможного и действительного. «Педагогика имеет дело с сущим, с тем, что наличествует в системе воспитания-образования. Философия образования же, выходя за рамки сущего, размышляет о должном, о том, что должно быть. Педагогика есть форма, теория отражения педагогической действительности. Философия образования не столько отражает эту действительность, сколько творит ее, задает пределы ее развития. Философия образования – форма или способ сотворения желаемой (идеальной) педагогической действительности, ее смыслов и ценностей» [18].

Следует обратить внимание на то обстоятельство, что «некоторые педагоги скептически относятся к философии образования, считая педагогику самодостаточной наукой, способной ко вполне самостоятельному решению философско-мировоззренческих и теоретико-познавательных задач. Взаимоотношения философии и педагогики в этом случает уподобляются связи параллельно существующих дисциплин» [12, c. 4].

Во-вторых, философия образования характеризуется как междисциплинарная отрасль, которая, синтезируя в себе данные различных наук, подвергает их философскому осмыслению и создает на этой основе новые научные знания, относящиеся к сфере образования [19, c. 6]. Философия образования «есть область педагогических исследований на стыке наук о человеке.

ВЕСТНИК 2016

ВЕСТНИК 2016

Ее результаты – это интегративное знание, фундаментальная основа решения проблем теоретического и конструктивно-проектировочного характера.., это междисциплинарная область научных, мировоззренческих, этико-социальных, психолого-педагогических знаний» [18].

В-третьих, имеется мнение о том, что философия образования представляет собой «применение принципов различных философских дисциплин к специфической сфере образования». Подобный взгляд, в частности, отстаивает член-корреспондент Российской академии наук, академик Российской академии образования, главный редактор журнала «Вопросы философии» В.А. Лекторский [20, c. 3–54].

В-четвёртых, выделяется подход, относящий философию образования к области философского знания. Это «исследовательская область философии, анализирующая основания педагогической деятельности и образования, его цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем» [21]. И даже «подсистема общей философии» [6, c. 94] или «самостоятельная область знания, представляющая собой философскую рефлексию над феноменом образования» [11].

В сравнительно узком, преимущественно этико-гуманистическом смысле характеризует содержание философии образования Б.С. Гер-шунский. А именно: как «область знания, которая занимается выявлением глубинной взаимосвязи процессов образования и воспитания и овладения нравственной культурой, характеристиками идеала современного образованного человека, построением инновационных моделей образования, выработкой теоретических и практических рекомендаций по гуманизации образования» [22, c. 91].

В более широком, институционально-деятельностном ключе раскрывают предмет философии образования исследователи из Нижнего Новгорода, подчеркивая его направленность на «вычленение и изучение предельных, глубинных оснований функционирования образования». Это «поиск ответов и сами ответы на вопросы: почему, зачем (детерминанты, движущие силы, цели и функции образования), чему (содержание образования), кто (учитель), как (средства, методы, технологии образования), где, в каких формах (образовательные учреждения, уровни образования и т.д.) происходит, проводится, протекает образование человека».

Нам представляется правильным трактовать философию образования как становящуюся философскую дисциплину, обращенную к наиболее общим онтологическим, гносеологическим, аксиологическим, антропологическим, философско-социальным вопросам современного образования.

Характеризуя содержание философии образования, нельзя не учитывать сложной эволюции самой философии в современных условиях. В ней выделяются два основных типа рациональности: классический и неклассический. Объективизм и универсализм классического рационализма ориентирует философию образования на поиск всеобщих закономерностей обучения и воспитания, а также современных систем (моделей), учебных форм, способов и методов дидактической практики, адекватных сложившимся общественно-политическим, социальноэкономическим, культурно-духовным и иным реалиям в обществе. Так, в эпоху индустриального общества, утверждения правового государства и расширения свобод и прав человека эти поиски способствовали, с одной стороны, демократизации образования, хотя, с другой, усилили унификацию, роль типовых форм, регламентацию педагогической деятельности.

Тип неклассической рациональности, отражая кризис веры в рациональное устройство мира и в рациональную сущность человека, ориентировал философию образования на иные принципы познания, в противоположность классической рациональности. Так, взамен всеобщего утверждается самоценность уникального, индивидуального, единичного. Сущность человека в образовательном процессе либо сводится к внерациональным началам, либо разум дополняется ими. Подсознательное и сверхсознательное, интуиция, пороговые состояния сознания (ужас, отчаяние) и в целом эмоциональное начало человеческой психики рассматриваются равноправными с разумом сторонами человеческого бытия и способами познания. Человек понимается как существо, в первую очередь, переживающее, сомневающееся, созидающее себя и преобразующее природу. Философов интересуют проблемы манипулирования человеком, давления на него социального окружения, соотношение свободы и ответственности и т.д. В центре внимания находится проблема: как остаться человеком и сохранить духовность, индивидуальную независимость, нравственность и впечатлительность в современном обществе. Повышается внимание к роли случайных факторов, влияющих на индивидуальное и общественное бытие, на способность учитывать их в процессе жизнедеятельности.

Нельзя не констатировать того факта, что развитие философии образования на Западе в современных условиях осуществляется с позиций неклассической философии. Как следствие этого, в рамках европейской западноевропейской философии образования сложились аналитикорационалистические, прагматические и нео-прагматические, иррационально-эзотерические, бихевиористские, экзистенциально-гуманистические, постмодернистские и др. концепции.

Что касается направлений отечественной философии образования, то они в большей мере представлены классическими образцами философской рефлексии образования, проявляющимися в методологии институционального, структурно-функционального анализа, в логикогносеологических теориях, этическом, аксиологическом, личностно ориентированном подходах. Крайне редко в отечественной практике встречаются исследования в области философии образования, основанные на методологических принципах неклассической философии. Отставание здесь вполне объяснимо и обусловлено наследием господствовавшей свыше 70 лет методологии философского марксизма, а также отсутствием авторитетных научных школ, развивающих философские идеи постмодернизма, герменевтики, феноменологии, философии жизни и другие неклассические теории.

В целом, суммируя высказанные представления, можно констатировать: философия образования – отрасль философского знания, исследующая сущность, природу, формы бытия, исторический опыт образования, его модели, цели и идеалы, прежде всего идеал образованности и образованного человека; философско-методологические основания педагогической деятельности и образовательного процесса, принципы построения и функционирования новых образовательных систем, адекватных назревшим и перспективным реалиям второй четверти XXI века.

Что касается содержания этой дисциплины, то в нем представлены направления исследований и теоретические подходы, отражающие принципы как классической, так и неклассической рациональности и философской рефлексии, их обоснованное сочетание в ряде случаев.

Первостепенного внимания требует осмысление современного идеала образованности, соответствующего требованиям постиндустриального и информационного общества. Образованный человек всегда отождествлялся с человеком знающим, в памяти которого имелся необходимый для профессиональной деятельности и для жизни запас знаний. Однако подобный идеал образования все более ставится сегодня под сомнение. Знания быстро стареют, сложные современные проблемы требуют нестандартных решений и методов. Старение знаний определяют через интервал времени, в течение которого наличное знание, в том числе квалификация работников, обесценивается наполовину. В различных отраслях науки и техники эксперты определяют этот интервал от 5–7 до 15 лет.

Мы живём в переломный момент развития человеческой цивилизации. Ведущие страны мира превращаются в информационные общества, то есть общества, основанные на знаниях. Это связано с ускорением темпов развития науки. Количество мировой научной информации удваивалось в прошлом столетии каждые 10–15 лет. По данным Е.В. Попова и М.В. Власова, «из всего объема знаний, измеренных в физических величинах, которыми располагает человечество, 90% получены в последние 30 лет, так же, как и 90% от общего числа ученых и инженеров, подготовленных за всю историю цивилизации, – наши современники [23]. Неслучайно последнее десятилетие называют информационной стадией развития науки.

При этом формирование информационного общества имеет все признаки самоусиливающе-гося по экспоненте процесса, рубежным этапом которого станет достижение так называемой точки сингулярности – взрывоподобного роста скорости научно-технического прогресса на основе принципиально новых научных открытий и достижений с трудно прогнозируемыми в настоящее время технологическими и социальными последствиями [24].

Поэтому роль образования и школы изменится: они будут ориентированы на развитие способности учащихся к поиску и осмыслению необходимой информации, обновлению знаний и переучиванию, быстрым переменам. Так как педагог больше не является единственным источником знаний в эпоху господства Интернета, то он превратится в наставника и будет учить работать с информацией, добывать ее самостоятельно, систематизировать и применять полученные знания. Образование станет более индивидуальным. У каждого учащегося появится своя учебная траектория (Колб Л. Десять главных изменений в образовании будущего. В ближайшие 10–20 лет учеба постепенно будет переходить в онлайн, и учиться придется всю жизнь. – .

Современных учащихся можно назвать «цифровым» поколением. Своей жизни без ком-

ВЕСТНИК 2016

ВЕСТНИК 2016

пьютерных технологий, новинок гаджетов и программного оснащения они не представляют. Согласно прогнозу исследовательской организации Ericsson ConsumerLab и шведского фонда Riksbankens Jubileumsfond, к 2020 году «цифровые» дети будут составлять 50% населения планеты. В связи с этим среднее образование и высшая школа будут расширять образовательное пространство онлайн.

Несмотря на всё стремительнее надвигающиеся перемены, философия образования не должна игнорировать того факта, что за всеми новациями стоит человек в единстве его интеллекта, нравственных и гражданских добродетелей, гуманистических ценностей.