Формирование чувства ритма у ребенка на ранних этапах онтогенеза

Развитие психомоторных свойств у детей раннего возраста является важным показателем физического и умственного развития. Под термином «психомоторные свойства» понимается комплекс специфических способностей человека, базирующихся на психофизиологических и морфологических особенностях организма и содействующих слаженному выполнению двигательных действий, способствующих с большей точностью различать свои движения во времени, пространстве и по затраченным усилиям. Раннее начало развития психомоторных свойств является залогом успешного развития речевых, умственных и двигательных способностей (исследованиями М.М.Кольцовой, Л.М.Фоминой 1 , Е.В.Ухане-вой 2 и др.). В столь раннем возрасте мы можем выявить задатки к определенным видам деятельности, и успешно развивать их (способность к живописи, музыкальные способности, склонность к спорту или танцевальные способности). Одним из важных психомоторных свойств, формирующихся в раннем возрасте, выступает чувство ритма. Особое значение ритма для жизнедеятельности человека подчеркивала Н.Т.Алексан-дрова 3 . Отсутствие ритмичности она считала дефектом, кото-

рый сказывается на всей деятельности человека, в том числе и ребенка. И наоборот, развивая чувство ритма через движения в единстве с музыкой он совершает целесообразное, упорядоченное во времени и пространстве движение, т.е. некий биомеханический акт – это, во-первых, во-вторых, человек решает поставленную ему задачу с большей экономией сил, т.е. совершает интеллектуальный акт; и, в-третьих, он испытывает эстетические чувства, заключающиеся в особом удовлетворении от факта полного слияния с музыкальной динамикой. Совершенствуясь во всех этих направлениях, ребенок становится более ловким, более способным к расчету, анализу, контролю разума над своими действиями и, наконец, более восприимчивым к искусству, способным к большей эмоциональной подвижности. Ритм является важным условием усвоения и выполнения действий, совеp-шаемых человеком в любой его деятельности. Онтогенетический аспект ритмической способности (чувства ритма) рассматривался в исследованиях, проведенных Л.А.Венгером 4 и под его руководством, где были изучены особенности становления чувства ритма у нормально развивающихся дошкольников в музыкальной и изобразительной деятельности.

При рассмотрении вопроса о пространственно-временной организации деятельности детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта О.П.Гаврилушкиной5 было вы- сказано предположение о том, что генетические корни чувства ритма уходят в младенчество и связаны с возникновением цепного двигательно-сочетательного рефлекса.

В исследованиях Л.С.Медниковой 6 отмечается, что стремление к ритму прослеживается у человека с древнейших времен и до наших дней. Народное искусство любой страны сохранило в себе традицию синкретичного объединения двигательной, музыкальной, речевой и изобразительной ритмичности. В разные времена в разных странах различные педагогические системы уделяли и уделяют внимание ритмическому воспитанию (орхе-стика древних греков, системы ритмического воспитания Жака Далькроза и Карла Орфа, эвритмия в вальдорфской педагогике, лечебная, логопедическая, фонетическая ритмика, вербо-тональный метод в сурдопедагогике и др.). Такое широкое распространение ритмического воспитания обусловлено влиянием ритмических движений на активизацию различных анализаторных систем, на становление межанализаторных связей и развитие интегративной деятельности мозга человека.

Ритм рассматривается как особая форма организации движений и деятельности во времени и пространстве, а формирующаяся ритмическая способность выступает средством пространственно-временной организации движений, деятельности и поведения ребенка. Еще В.М.Бехтерев 7 определял реакцию ребенка на ритм как первую реакцию при восприятии им музыки. Тяготение ребенка к ритму, повторности элементов отмечали также К.Бюлер 8 , А.Валлон 9 , Ж.Пиаже 10 . Однако важно отметить, что постижение времени и пространства в онтогенезе происходит неравномерно, гетерохронно.

Анализ особенностей психомоторного развития ребенка первого года жизни, а также этапов становления различных видов детской деятельности (движения, игры, речи, рисования, конструирования) показывает, что освоение ребенком временных составляющих деятельности несколько опережает овладение ее пространственной составляющей. При освоении ребенком ритмического повтора в движении, игре, речи, конструировании, рисовании первоначально преобладающим является временной компонент ритма (ритмичные похлопывания рукой, постукивания предметом о предмет, повторные ритмичные прыжки, повторные манипуляции с предметами, повторные слоги в лепете, черкание и т.п.). Освоение ребенком двигательного повтора обеспечивает такое важное качество движений как серийность. Фундамент серийных двигательных и речевых реакций закладывается практически с первых недель жизни ребенка. В возрасте двух месяцев ребенок уже производит ритмические движения пальцами – сжимание и разжимание (часто во время сосания), а в три месяца эти движения становятся очень энергичными. В первые месяцы жизни ребенка происходит последовательное формирование зрительно-слухо-двигательной координации: зрительное и слуховое сосредоточение обогащается зрительным слежением за предметом и локализацией звука в пространстве, несколько позднее появляется фиксация взора на своей руке. На четвертом месяце появляется новая двигательная реакция – направление рук к объекту, то есть у ребенка развивается сочетательный зритель-но-дви-гательный рефлекс. Занятия с игрушкой становятся доминирующей формой деятельности и свидетельствуют о развитии у ребенка зрительно-тактильно-кинестетических связей. В восемь месяцев появляются ритмические прыжки в течение одной-двух минут, а в возрасте девяти-десяти месяцев такие ритмические прыжки становятся достаточно энергичными и продолжаются в течение 10 – 20 минут11.

Таким образом, характерным для первого года жизни является то, что движения ребенка постепенно приобретают новое и важное качество – серийность. Причем, к повторным ритмичным движениям присоединяются голосовые реакции, своеобразие которых проявляется в том, что сначала в лепете малыша появляются повторно произносимые слоги (ба-ба, да-да-да и т.п.), а затем на этапе модулированного лепета слоги произносятся с разнообразными интонациями, в чем определяется прообраз будущей синтагматики. По мнению М.М.Кольцовой12, существует тесная связь лепета с ритмическими движениями: ребенок ритмически взмахивает руками, пры- гает, стучит игрушкой и при этом он выкрикивает или произносит слоги в ритме движений, а как только движения прекращаются, он умолкает. Формирующееся сенсомоторное поведение отражает интегративные возможности мозга, которые и обеспечивают у ребенка серии движений и организацию двигательного акта к концу первого года жизни.

В дальнейшем повтор обогащается чередующимися действиями. Появление чередования в различных видах деятельности свидетельствует о нарастании пространственного компонента ритма. Проявляется это в овладении ребенком перекрестной схемой ползанья, а затем ходьбы, появлении чередующихся игровых действий, первых двусоставных слов, построенных по принципу хорея, первичной предметности в рисунке и постройке. Овладение чередованием в движении позволяет ребенку приступить к более активному освоению пространства. Отражается это в нарастании пространственного компонента в игре и усложнении игровых действий. Впоследствии, чем более выраженным оказывается в том или ином виде деятельности дошкольника пространственный компонент ритма, тем более сложной по своей структуре и уровню развития становится игровая, речевая, изобразительная и конструктивная деятельность. Кроме того, обращает на себя внимание син-кретичность проявлений ритмичности в различных видах деятельности ребенка-дошкольника.

Ритмичность движений при ползании, прямохождении, игре, речи у детей формируется постепенно, и связана с тем, что становление этих функций зависит не только от степени зрелости нервной системы, но и от обучающих воздействий со стороны окружающих. Можно предположить, что элементарная временная ритмичность ребенка первого года жизни генетически обусловлена и обеспечивается врожденной функциональной системой. Пространственная же составляющая ритма появляется и нарастает по мере социализации мотива деятельности ребенка, и ее можно считать продуктом «очеловечивания», социализации ребенка13. Ряд авторов пришли к заключению, что целенаправленное формирование чувства ритма с опорой на различные анализаторные системы способствуют более эффективному овладению тем или иным двигательным действием. Так, например, звуковые сигналы, сопровождающие движения, помогают правильно во временной последовательности выполнить какую-либо часть движения. В исследованиях К.В.Тарасовой14, которая изучала психологические механизмы формирования чувства музыкального ритма, у дошкольников были выделены следующие факторы: абстрагирование от эмоциональной стороны музыкального ритма, узкое понимание музыкального ритма. При этом способность к восприятию-воспроизведению музыкально-ритмических компонентов автор рассматривала как единую сенсорную способность. К.В.Тарасова научно обосновала, что чувство ритма формируется прижизненно путем поэтапного усвоения систем сенсорноритмических эталонов, которое происходит на основе процесса двигательного моделирования и дальнейшей интериоризации, свертывания моторных звеньев этого процесса. Обучение, основанное на последовательном усвоении детьми ритмических эталонов, по мнению К.В.Тарасовой, позволяет добиваться значительных сдвигов в развитии чувства музыкального ритма у детей дошкольного возраста. Наряду с вышеизложенными заключениями, автором исследования была обоснована эффективность использования зрительных моделей звуковых ритмических структур на первых этапах процесса обучения, применение которых К.В.Тарасова объясняла необходимостью конкретизации наглядно-зрительных представлений об отдельных музыкально-ритмических компонентах. Исследования К.В.Тарасовой доказали, что «сложная структура чувства ритма формируется в онтогенезе не сразу как целостная система, а покомпонентно». Первой появляется способность к восприятию-воспроизведению темпа следования звуков – 2 – 3-й годы жизни ребенка. Второй появляется способность к восприятию / воспроизведению соотношений акцентированных и неакцентированных звуков – 4-й год жизни ребенка. Последней появляется способность к восприятию / воспроизведению ритмического рисунка – конец 4-го года жизни – 5 лет. В психологопедагогической литературе существует два различных подхода к проблеме формирования и развития чувства музыкального ритма, музыкально-ритмических навыков у детей. При определении наиболее благоприятного возрастного периода в обучении детей музыкально-ритмическим движениям, а также и чувству ритма следует указать на существование различных научных подходов в данном направлении. Так, по мнению Э.Жак-Далькроза наиболее благоприятным периодом для развития чувства ритма является возраст 6 – 10 лет. Г.А.Ильина определяет временные рамки этого периода от 3-х до 5 лет, объясняя это тем, что к 2,5 – 3 годам ре- бенок уже располагает простейшими ритмическими преставлениями о равномерных отрезках времени. Н.А.Ветлугина15 и М.А.Па-лавандишвили16 обосновали целесообразность и возможность эффективного развития чувства музыкального ритма в дошкольном периоде детства.

Таб. Развитие чувства ритма в онтогенезе по Л.С.Медниковой

Таким образом, уже на самых ранних этапах онтогенеза закладываются основы для постепенного формирования у ребенка сложного чувства ритма, создается готовность к овладению ритмическими структурами, построенная на тесной взаимосвязи в развитии моторных, сенсорных функций, голосовых реакций, содержащих уже на первом году жизни ребенка проявления элементарной ритмичности. В последующем развитие ритмической способности обеспечивает воспри- ятие единого пространства-времени, формирование целостного образа мира у ребенка, гармонизацию его психического развития.

SENSE OF RHYTHM FORMATION OF A CHILD AT EARLY STAGES OF ONTOGENESIS