Формирование двигательного интеллекта студентов вуза на основе имплицитного образовательного пространства

D.V. Viktorov1,2, ,

V.Yu. Kokin1, ,

E.A. Cherepov1, ,

N.V. Buldakova3, ,

O.V. Beltyukova3, ,

Введение. Современный рынок труда требует не только грамотных специалистов с учётом необходимой специализации, но и рассчитывает на самостоятельных и самодостаточных во всех отношениях выпускников вузов. Образовательное пространство, понимаемое нами как совокупность факторов, преднамеренных и непреднамеренных, которые могут оказывать и оказывают влияние на развитие любого человека, основные усилия сосредотачивает на одной составляющей – классической среде, в которой доминирует преднамеренное, эксплицитное (явное) обучение. Главная роль в данном обучении отводится внешним стимулам: содержанию, методам, средствам и приёмам, а преподаватель выступает как единственный источник информации. Собственный опыт человека, когнитивное восприятие, познание физиологических процессов составляют вторую, едва ли не большую часть образовательного пространства, которая в настоящее время не принимается во внимание и с которой связана скрытая, имплицитная (неявная) сторона обучения.

Данная проблема касается и физического воспитания в вузе, поскольку этот процесс не только сложный и комплексный, но и затрагивающий большое количество систем организма, в том числе целый комплекс мозговых структур. Физическое воспитание условно можно разделить на сознательный и целенаправленный процесс приобретения и улучшения физических, двигательных и функциональных навыков и на генетически запрограммированный и неосознаваемый процесс.

Физическое воспитание повышает обменные процессы в организме, а рациональное их увеличение положительно сказывается на интеллекте – способности мышления и познания

[4, 9]. Это во многом определятся проприоцептивной стимуляцией, во время которой информация от рецепторов мышечной системы формирует нейронные сети, улучшается нервно-мышечная передача импульсов, стимулируется обучение двигательным навыкам и формируется моторная активность двигательных центров. Гибкая нейронная связь помогает человеку быстро адаптироваться, легче справляться со стрессом, независимо мыслить, не поддаваться манипуляциям и не застревать в своих убеждениях при выполнении профессиональной деятельности [10, 15].

Одним из условий такого многогранного процесса организации физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся, направленной на формирование потребности в занятиях физической культурой и спортом, осмысление их психофизиологических основ, развитие физических сил и укрепление здоровья, выработку санитарно-гигиенических навыков и привычек, осознанной потребности в здоровом образе жизни, является активная жизненная позиция в рамках мобилизации физической энергии в условиях «движения-с-умом» или «двигательный интеллект» – рациональная двигательная активность, формирующаяся в условиях имплицитного (неявного, абстрактного невербализованного представления) обучения, опирающаяся на высокую степень адаптации функциональных систем к физической нагрузке.

По А.Н. Крестовникову, субъективно это воспринимается в виде особых ощущений, имеющих специализированный характер, называемых «чувством воды», «чувством снега», «чувством льда», что позволяет лучше координировать двигательную деятельность с учётом условий внешней среды [18].

Двигательный интеллект заложен в человеке природой и представляет неотъемлемое свойство личности. Я.А. Коменский ввёл термин «природосообразность» [14], что в данном случае означает, что основа двигательного интеллекта в вузовской технологии модели обучения состоит в учёте жизненного опыта, уровня самосознания обучаемого человека.

Изначально концепция становления понятия «двигательный интеллект» оставалась когнитивной, что, собственно, основополагающее - физическое движение или эмоциональное поведение и связанный с ним интеллект? Мы соглашаемся с точкой зрения В.Г. Белинского: «Ум (интеллект) - духовное оружие человека, есть у всех, но каждый действует им по-своему» [3]. Одни достигают высоких результатов в профессиональной деятельности, другие - нет, даже при наличии определённых способностей. Поэтому уместно говорить о наличии взаимосвязи двух подструктур личности - двигательной и интеллектуальной.

Эволюционный подход, первоначально являвшийся сущностью данного феномена, дал возможность изучения этой взаимосвязи с точки зрения принципа адаптивности (Г.П. Апанасенко, В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский и др.). Отправной позицией, по мнению М. Шелера, является признание очевидности сочетания в человеке «сил, которые им движут, и сил, которые он приводит в движение» [29]: достижимые значения энергетических возможностей организма при занятиях физической культурой для человека снижают возможность преждевременной смерти, тогда как высокий уровень физической работоспособности, характерный для спортсменов, не является необходимым условием для увеличения продолжительности жизни [5]; для достижения физиологических эффектов, благополучных в плане профилактики болезней, достаточен тренинг с преобладанием работы на выносливость, интенсивность которого не должна быть большой [8]; поскольку высокая работоспособность спортсменов в молодом возрасте рассматривается в качестве предпосылки для развития низкой работоспособности в старости [35], продолжительность тренинга не способствует жизнеспособности человека.

В настоящее время известно, что, реализуясь в едином поведенческом акте, в реальности поведения, движение и интеллект не существуют изолированно, а образуют совместную деятельность. При движении задействуется не только скелетная мускулатура, но и ответственные за это участки нервной системы. При систематической двигательной физической деятельности образуется стрессовая ситуация, связанная с приведением к дискомфорту физических кондиций организма, необходимости увеличения ёмкости дыхательной и сердечно-сосудистой систем (В.М. Зациор-ский, Л.П. Матвеев, Ф.З. Меерсон и др.). Возникают нервные сигналы, стимулирующие ЦНС сохранять работоспособность физиологии организма. В данном случае подчёркивается, что двигательный интеллект возрастает пропорционально большему количеству поступающих нервных импульсов от приведённых в «стрессовое» состояние систем организма - формируется принцип взаимодействия двигательной активности и умственной деятельности [12].

Формируются следующие виды адаптационных реакций, стимулирующих двигательный интеллект: генотипическая, обусловленная программой естественного отбора и передаваемая по наследству, и индивидуальная (фенотипическая), обусловленная взаимодействием человека и условий среды, или, другими словами, приобретение отсутствующей ранее адаптации, основанной на обучении [11].

Двигательный интеллект имеет обоюдо-направленную связь с мышлением: движение в большинстве случаев выполняется в соответствии с мысленным целеполаганием, в то же время в процессе движения мыслительная деятельность протекает на фоне напряжённого состояния скелетных мышц тела, осуществляя контролирующую и регулирующую функции. Во время работы можно наблюдать сосредоточенное выражение лица человека, губы сжимаются, и это тем заметнее, чем сложнее решаемая задача. В этот момент вероятнее всего непроизвольное сокращение мышц, так называемый нервный тик, из-за их усиленной электрической активности, генерализующей мышечное напряжение. Адаптированный к физической нагрузке организм не испытывает скованности и излишнего напряжения, избавлен таким образом от чрезмерного выброса гормонов стресса и, наоборот, вырабатывает во время физической активности эндорфины, вещества, отвечающие за ощущение удовольствия и счастья [32].

Смысл двигательного интеллекта обобщенно сводится к тому, что это умение человека распознавать и интерпретировать собственные ощущения (в том числе мышечные), используя полученную информацию для эффективного выполнения физической активности и формирования культуры движения, оптимизации своего физического и психического состояния [17]. Изначально дисциплина «Физическая культура и спорт», обеспечивая формирование общекультурной, а впоследствии – универсальной компетенции, опирается на учение И.П. Павлова о типах ВНД, о свойствах нервных процессов (сила, уравновешенность и подвижность). Благодаря второй сигнальной системе, которая присуща только человеку [22], у него формируется сознание, которое контролирует движения и способность ориентироваться в физическом мире, формируется кинестетический интеллект, «шестое чувство». По теории множественности интеллекта Говарда Гарднера люди с высоким уровнем двигательного интеллекта обладают хорошим чувством своего тела, координацией движений, способностью быстро адаптироваться к новым условиям и эффективно использовать свое тело для достижения поставленных целей [21, 27].

Движения, лежащие в основе двигательного интеллекта, объединены в функциональную систему, а каждое конкретное движение включено в состав поведенческого акта [16]. Мотивация определяет цель поведения, формирует двигательную задачу, конкретизирует план движения. На основе опытов И.П. Павловым вводится понятие «двигательный анализатор», выполняющий функцию восприятия сигналов от тела. Согласно Н.А. Бернштейну, изменения в мышце, возникающие при движении, через чувствительные нервные окончания вносят изменения в физиологическое состояние мышцы, образуя характерный для всех людей процесс – рефлекторное кольцо, т. е. форму протекания двигательного нервного импульса [2]. Подобную концепцию можно встретить и в работах Ч. Шеррингтона [30], полагавшего, что в основу моторных программ всегда заложено взаимодействие головного мозга и двигательного аппарата. Иными словами, информация, которую человек получает от двигательной активности, поступает в мозг, обрабатывается в ЦНС и выдаётся в виде эмоций. Утомительная высокоинтенсивная работа поначалу вызывает негативные пере- живания и даже отторжение, но чем чаще в практике воспроизводится действие, тем выше положительный эмоциональный фон, его сопровождающий. Полезно в этом направлении также подкреплять положительные эмоции знаниями о том, насколько полезны физические упражнения для нормального функционирования организма.

Проблема двигательного интеллекта проявляет себя и в психосемантике – научном направлении кинезиологии (И.М. Быховская, С.В. Дмитриев, А.И. Загревская и др.), обуславливающей физическое воспитание с точки зрения взаимодействия двух оснований: дискретности физического (двигательного) и дискретности ценностей, добытых личной деятельностью (сознание). Цель обучения личности в этом случае освоение определённых ценностей, а деятельность служит средством этого освоения [26].

В новейших реалиях основной характеристикой подготовленности специалиста любой профессии становится меж- и метапредметность, способность к аналитике в процессе познания или предметно-практической деятельности, заложившая организационную основу создания принципиально нового по своему содержанию образовательного континуума, не разделяемого границами естественных и гуманитарных наук. В связи с вышеобозна-ченным положением в нашей работе двигательный интеллект формируется в рамках имплицитного образовательного пространства, позволяющего в стрессовых условиях образования за счёт меньших энергоресурсов со стороны сознания и памяти обеспечить взаимосвязь между интеллектуальной и адаптационной составляющей двигательного интеллекта [19].

Задача специалиста, организовывающего деятельность по предмету «физическая культура и спорт», в этом контексте складывается из необходимости определить и создать условия, способствующие формированию двигательного интеллекта в подобном имплицитном образовательном пространстве, опосредуя выбор, в рамках которого участники совершают физическую активность, исходя из личных интересов, формирующихся в ходе взаимодействия чувственного, рационального и эмоционального аспектов личностного опыта [28].

Организация и методы исследования . Исследование осуществляется на базе ЮжноУральского государственного университета.

Занятия проводятся согласно поэтапной структуре построения имплицитного образовательного пространства, независимо от направления специальности, по которой обучается студент, в виде последовательной организации учебного процесса по предметам «физическая культура и спорт» и «физическая культура» при двухразовых полуторачасовых занятиях в неделю.

Цель эксперимента состоит в формировании положительной динамики двигательного интеллекта студентов в условиях имплицитного образовательного пространства вуза.

Нами была выдвинута гипотеза о том, что в условиях созданного имплицитного образовательного пространства вуза все участники обеспечены свободой выбора вариантов занятий физической культурой, режимов их интенсивности, планированием результативности, находясь и действуя свободно, выстраивают индивидуальную образовательную траекторию, исходя из мотивационно-ценностных ориентиров, способствующих осознанному отношению к двигательной активности, в ходе взаимодействия чувственного, рационального и эмоционального аспектов многогранного опыта осуществляется развитие двигательного интеллекта студентов.

В контексте нашей работы имплицит-ность подобно моторной программе рассматривается как механизм, позволяющий вербализовать глубинное содержание неявных смыслов, тем самым осознать ценность сведений, полученных ранее, и сделать вывод из личного двигательного опыта, сформировав знания (познавательный процесс) и сконцентрироваться на содержании. Следует отметить, что такая совокупность значительно богаче традиционного знания, поскольку включает самосознание человека, обеспечивающееся познавательными, волевыми и эмоциональными процессами.

Здесь включается влияние объективных факторов (материальная база, профессионализм преподавателей и др.), психологических факторов (осознанного выбора основных компонентов спортивно-оздоровительной деятельности) и ряда субъективных (присущих данному студенту линии саморазвития, реализации индивидуальной образовательной траектории).

Результаты. Мы полагаем, что наличие определённого уровня развития интеллекта у студента ещё не является гарантией, что он будет отличаться в физической и функцио- нальной подготовке от других студентов. Для этого его необходимо сделать средством решения задач.

Имплицитность, в широком смысле, подразумевает важнейший способ организации сознания, поскольку в сознании человека отражены физические связи с объективным миром. Чаще всего имплицитность понимается в узком смысле как неотъемлемое свойство человека, то, что присуще, характерно или заложено в нём самом и познаётся на личном опыте с помощью своих органов чувств [13]. Опираясь на исследования Ж. Годфруа [6], утверждаем, что образование также имеет имплицитный характер и воспринимается на двух уровнях: 1) физиологический - предел чувствительности, при котором природные задатки искажаются; 2) сознательный, при котором актуализируется сохранение в человеке человеческого внутри границ возможного опыта, отрицая «предписывающее» обучение. Имплицитность образования является некой целостностью, тем не менее процесс развития личности успешно осуществляется в условиях образовательного пространства, обеспечивающего гарантированные результаты обучения. С этих позиций имплицитное образовательное пространство представляет собой совокупность пространственно-временной организации, в которой будут единовременно пересекаться знания, объединяющие интересы социальных групп на основе общей цели, обеспечивающие однородность управленческих установок и сквозную интеграцию идеи, рассматривающихся в качестве принципов (см. рисунок).

Можно говорить о том, что становление имплицитного образовательного пространства существует в совокупности взаимосодейст-вующих контентных подпространств, наполнение которых определяется через их содержание, формирующее интеллектуальные процессы без участия сознания человека. Эти процессы, в том числе - физические, не являющиеся врождёнными рефлексами, в определённых ситуациях формируются гораздо хуже с подключением сознания (езда на велосипеде, завязывание шнурков, плавание, кана-тоходство, катание на коньках и др.).

Контентные подпространства оказывают серьезное имплицитное влияние на способы и результаты деятельности субъектов образования в зависимости от конкретной области, позволяют применять в практической дея-

Структура имплицитного образовательного пространства Implicit educational space

тельности полученные закономерности, неосознанно выделять системные алгоритмы физического воспитания и перенимать их с минимальными затратами энергии, а значит, обусловливать взаимосвязь между интеллектуальной и адаптационной составляющей двигательного интеллекта.

Таким образом, модернизация физического воспитания путём построения имплицитного образовательного пространства, рассматриваемого как совокупность контентных подпространств, обусловлена обогащением современными сведениями и реализацией в практике образования. К тому же мы считаем, что такая взаимосвязь и взаимозависимость обеспечивают процесс имплицитного обучения: двигательный интеллект без участия сознания, используя имплицитную память (неосознаваемое запоминание), систематизирует информацию о влиянии физического воспитания на здоровье и физическую подготовленность, выделяет наиболее характерные черты и усредняет их. Таким образом, создаются закономерности, которые мы ощущаем, но не осознаем, но они опосредованно влияют на формирование знаний, умений и навыков.

Контентное подпространство «Абитуриенты» имплицитным запоминанием выравнивает д а лёкие от современны х требован и й условия преподавания физической культуры некоторых общеобразовательных ш кол, формируя мотивацию к обучению, путём развития эмоциональной сферы. Психолого-педагогические исследования (Л.И. Б о жович, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Х. Хекхаузен и др.) утверждают, что нехватку в чё м -либо организм старается компенсировать активность ю на получение необходимого. При этом полученные знания и умения до определённого времени могут не использоваться в практич е ской деятельности, но оставаться в памяти.

Контентное подпространство «Мед. обследования» уравнивает студентов в праве и возможностях занятий физическим воспитанием на уровне интуиции. Майкл Полани настаивает на том, что получаемая информация через органы чувств значительно богаче той, что проходит через сознание [23]: «Человек знает больше, чем может сказать». Это укладывается в представление К.Г. Юнга о том, что «спонтанность мыслительного акта связана каузально не с сознанием, а с бессознательным» [31]. Исходя из этого, медицинские правила и указания полезны, но в целом они не определяют успешность деятельности.

Контентное подпространство «Тьютор-ство» переводит неявное знание в явное. Это делается для того, чтобы не зависеть ни от кого и сделать доступными для повторения успешные практики адаптации к условиям занятий физической культурой и спортом, к требованиям структуры тренировочных воздействий и обучающей информации. Практические знания – это в основном неявное знание, которое нельзя выразить словами. Тьютор знает, как выполнить какие-то действия (знание как ), но он не может выделить части или элементы того, что он делает, или определить, ложны они или истинны (знание что ).

Контентное подпространство «Военный учебный центр», в которое включены учебнотренировочные занятия и комплекс мероприятий патриотической направленности, актуализирует вопрос единства духовности, гражданственности и социальной активности. К тому же, как считают Ю.К. Демьяненко и В.А. Щеголев, обучение в военно-учебных центрах вузов обеспечивает человеку «…автомати-зированное восприятие простых и сложных сигналов различной модальности: зрительных, звуковых, проприоцептивных и так называемого мышечного чувства: чувство дистанции, чувство скорости и др.» [7].

Контентные подпространства «ЮУрГУ – спортивный» и спартакиада «Дружба» создают условия для извлечения из информации личностных знаний на основе принципа предметности, ориентации студентов в системе спортивных мероприятий, приобщения в студенческий спорт посредством включения в соревновательную деятельность, настраивания на состояние активных исполнителей заданий, предлагаемых преподавателями на занятии, инициативных участников учебного процесса в области физической культуры. В исследованиях приводятся примеры положительного влияния спортизации на повышение эффективности физического воспитания. По мнению Е.А. Черепова и Л.И. Лубышевой, спортизация является в образовательном пространстве тем системообразующим хронотопом, функционирующим на уровне интуитив- ной установки, который обусловливает взаимопроникновение физического и антропо-социогенного подпространств, обеспечивая здровьеформирование участников образования [33].

В контентном подпространстве «Академические занятия» обуславливается сущность двигательного интеллекта, заключающаяся в кардинальном переходе от простой трансляции знаний и принципа «делай как я» к пониманию анатомо-физиологических особенностей организма и процесса обучения в целом. С точки зрения Ю.К. Бабанского, В.И. Загвя-зинского, Г.М. Коджаспировой и др. (принимая во внимание эволюцию парадигм обучения), здесь помимо явного воздействия на студента здоровьесберегающей информацией применяются также неявные элементы воздействия имплицитно, скрытно, опосредованно: нахождение оптимального решения двигательных задач в конкретный момент, при неожиданно возникающих ситуациях, условиях, обстоятельствах, где важна правильная оценка пространственно-временных параметров, быстрая двигательная адаптация к требованиям обстановки.

Контентное подпространство «Внеучеб-ная деятельность» организовывается как самодеятельное движение. В качестве главного направления, меняя акцент педагогических воздействий, выступает оздоровительная и воспитательная деятельность, решая тем самым одноименные задачи. Происходит становление личности студента действительным субъектом физкультурно-спортивных занятий, способного в процессе самоанализа своих потребностей и возможностей сделать осмысленный выбор двигательной активности для дальнейшего самосовершенствования, что Р.Дж. Стернберг и его коллеги рассматривали как аспект практического интеллекта [24].

Контентное подпространство «Профессионально-прикладная физическая подготовка» осуществляет принцип органической связи физических движений с практикой трудовой деятельности: студент – будущий специалист, не понимает, как именно освоил то или иное умение, но приобрёл новый навык. A.S. Reber выражает мнение, что возникающие у человека ощущения, что он научился чему-то, пусть и не может этого объяснить, – это имплицитное (неявное) научение, но сознание человека во время этого научения не «пустое», а активное, поскольку эффективность кровообраще- ния при этом определяет качество мозговой геморегуляции, это, в свою очередь, создаёт условия для формирования двигательного интеллекта [34].

Контентное подпространство «ГТО» вырабатывает у студентов временные связи (ассоциации) и условные рефлексы на неосознаваемом уровне сенсорных систем, используя в качестве движущей силы конкретноситуационные представления, что заставляет искать студента пути интенсификации тренировочного процесса, ориентируя на усвоение новых сложных двигательных действий. Этот феномен неосознаваемой переработки информации, очень стойкий и трудно поддающийся торможению, сходный с феноменом имплицитного научения [20, 25], способен формировать двигательный интеллект.

Контентное подпространство «Дистанционные образовательные технологии «Электронный ЮУрГУ 2.0» на базе системы Moodle», поддерживая целостность и структурированность online-форм, методов и средств дистанционных образовательных технологий, обеспечивает управление динамическими системами как тип имплицитного научения [1]. Уделяя внимание практической составляющей содержания физического воспитания, задачами которого являются повышение функциональных и адаптационных возможностей организма, студентам предлагается контролировать интерактивные системы в компьютерных симуляциях. Как правило, через какое-то время студенты интуитивно начинают понимать, как это делать и какие причины приводят к развитию физических и функциональных качеств.

Заключение. Двигательный интеллект – это сознательно регулируемые движения, вызываемые внутренним побуждением человека. Это квинтэссенция самоорганизации, обеспечивающей адаптационные процессы естественного состояния организма человека, его развитие функциональных возможностей органов и систем (физическое здоровье); состояния мышления, внимания, памяти, адекватной поведенческой реакции, а также возможностей их удовлетворения (психическое здоровье); гармоничного отношения с окружающими людьми и творческого проявления в профессиональной деятельности (социальное здоровье); ценностной ориентации человека в своей жизнедеятельности на универсальные законы Вселенной (духовное здоровье).

В развитии этого вида интеллекта важен имплицитный подход – система принципов и методов, стимулирующая на основе неосознаваемого (образного) личного двигательного опыта и выводов из него упорядочивание информации в координатах физического воспитания, итоги которой остаются в самом человеке в виде определённого результата образования.

Таким образом, проблема формирования двигательного интеллекта попадает в смысловой контент современного образования: построение в образовательном учреждении образовательного пространства, несущего существенную смыслосодержательную нагрузку, способного формировать прагматическую информацию, своеобразное руководство к действию, навыки, умение и опыт, прогрессивные тенденции по приобретению и накоплению положительного практического опыта. В качестве структурных компонентов имплицитного образовательного пространства нами определены контентные подпространства, взаимосвязь и взаимозависимость которых обеспечивают процесс формирования двигательного интеллекта: без участия сознания систематизируется информация, влияющая на формирование знаний, умений и навыков, при этом выделяются и усредняются наиболее характерные их черты, создавая закономерности, которые мы ощущаем, но не осознаем.