Формирование экологически ориентированного мировоззрения в системе образования: теоретические подходы



В связи с переходом в эпоху технократического общества в мире стали усугубляться экологические проблемы. В начале ХХI в. можно было наблюдать отсутствие заинтересованности российской власти (в частности, разрушение формального экологического образования) в формировании экологического сознания и просвещении населения, которое продолжается по настоящее время. Однако нарастающие проблемы, связанные с экологическими рисками, свидетельствуют о необходимости внедрения эколого-просветительской деятельности как со стороны формального, так и неформального образования. В данном исследовании под формальным образованием понимается «общее, среднее и высшее профессиональное, послевузовское образование, повышение квалификации» и др., под неформальным образованием – «профессионально направленное, общекультурное обучение на платных курсах, дополнительное образование без аттестации и выдачи государственного сертификата, диплома» [1, с. 42]. Как правило, основное ядро преподавателей экологического образования состоит из представителей некоммерческих экологических организаций и инициативных учителей школ и ву- зов, которые, как справедливо отметил А. Турен, продолжают оставаться «действующим лицом», которые действуют вопреки рыночным условиям благодаря своей воле и умению1. Данные группы уже на протяжении нескольких лет являются «самоконструируемыми и самомобилизующимися» [2].

Необходимость в эколого-просветительской деятельности представителей формального и неформального образования преумножается и в результате процессов глобализации, вследствие которых перемещенные в страны третьего мира промышленные предприятия максимально усиливают негативную нагрузку на окружающую среду. В итоге в этих странах традиционное восприятие природной среды как системы, в которую встроен человек, замещается техногенной культурой, где человек занимает господствующее положение и противостоит природе. Согласно В. С. Степину, «распространение идеологии потребительского общества и массовой культуры будет способствовать нарастанию экологического, антропологического и других глобальных кризисов»2.

Таким образом, задача представителей эколого-просветительской деятельности состоит не только в формировании экологической культуры населения, но еще и в отстаивании тех ценностей, которые способствуют экологически ориентированному развитию современных цивилизаций. По мнению Г. А. Ключарева и Дж. Моргана, цель неформального образования, реализуемого НКО, заключается в том, чтобы инициативные группы и отдельные граждане понимали существующие проблемы в обществе, чтобы они смогли осознать свои возможности для участия в принятии демократических решений [3, с. 628].

Результаты исследования

В отечественной литературе масштабно представлены основные характеристики формального и неформального образования, экологического образования, процесса формирования системы ценностей и мировоззрения в рамках различных теоретико-методологических подходов.

Так, в изученной литературе ряд авторов рассматривает неформальное образование и экологическое образование с точки зрения системного подхода. И. К. Бирюкова дает следующее определение неформальному образованию: «это организованная систематическая образовательная деятельность вне системы формального базового и дополнительного образования». Автор указывает, что данная форма образования ориентируется на спрос учащихся и способна компенсировать упущенное образование. Неформальное образование способствует развитию квалификации, необходимой для саморазвития и высокого уровня конкурентоспособности [4, с. 16]. Данное утверждение может расцениваться как подтверждение реальной необходимости неформального образования, осуществляемого экоНКО и ООПТ.

Г. Н. Каропа рассматривал экологическое образование и просвещение с точки зрения принципа системной дифференциации, который подразумевает «непрерывно усложняющиеся учебные задачи». В рамках данной теории ученый сформулировал пять подходов к разработке содержания и конструирования школьных программ по экологии. Первый подход связан с внедрением междисциплинарных знаний по экологии, второй заключается в преподавании научных понятий экологии, которые проецируются на реальные экологические проблемы, третий опирается на ознакомление школьников с основными теориями экологического знания, четвертый предусматривает изучение экологических проблем всего земного шара, а также анализ их причин, пятый подход предполагает ознакомление школьников с методами и приемами научно-экологических исследований [5].

В рамках синергетического подхода изучались вопросы экологического образования и воспитания учеными В. И. Масленниковой, В. В. Кораблевой и В. В. Горшковой. В работе В. В. Горшковой термин «синергетика» рассматривается как стремление к совместной деятельности. Ученый делает акцент на необходимости слияния теоретических знаний и практического опыта (формального и неформального образования), поскольку современные условия вынуждают граждан получать дополнительное образование путем непрерывного образования и самообразования [6]. В. И. Масленникова отмечает, что процессу воспитания свойственна нелинейность, вероятность, субъектность поведения участников процесса, в результате чего в системе воспитания возникает хаос, где самоорганизация возникает на основании необходимости его преодоления. Педагог рассматривает человека не как часть общей системы, а как силу, которая способна преодолеть кризис, урегулировать и стабилизировать систему [7].

Таким образом, ученые говорят о неформальном образовании и самообразовании как о деятельности, формирующейся в рамках современного социального контекста и в виду сущности самой системы образования.

• В.    В. Кораблева рассматривает синергетику как общую теорию самоорганизации, которая играет роль нового

мировоззренческого ориентира и «пересматривает характер отношения человека с природой и обществом: человек должен стремиться понять законы развития мира и не нарушить природный и социальный баланс, чрезмерно ускоряя естественный ход событий». В своем труде социолог исследовал профессорско-преподавательский состав как сложную диссипативную социальную систему. Используя «параметрический анализ социальных факторов, влияющих на современное состояние профессорско-преподавательского состава СГУ» (Саратовский государственный университет), В. В. Кораблева выявила ряд параметров, позволяющих оценить распределение времени и учебной нагрузки, выявить эмоционально-психологические наклонности учащихся, сделать выводы об основных причинах неорганизованности научной деятельности3.

Используя компетентностный подход, ученые изучили роль экологической компетентности студентов педагогических специальностей. С. А. Шлюндт выделяет два понятия: компетенция и компетентность. «Компетенция – это способ личности применить знания и навыки в какой-либо области, а компетентность – это интеграция индивидуальных качеств личности, специальных знаний, умений, опыта и потенциальных возможностей, необходимых для эффективной профессиональной деятельности». Экологическая компетентность (по С. А. Шлюндту) – это готовность брать на себя ответственность за деятельность в профессиональной сфере на основании законов экологии. Социально-экологическая компетентность – это готовность и способность граждан соразмерно решать экологические вопросы и задачи в процессе профессиональной деятельности согласно взаимоотношениям в системе «природа – общество», причем специалист должен воспринимать окружающую реальность в неделимости социокультурных и природных связей, на основе развитых и выработанных личностных качеств, навыков, практического опыта и умений личности [8, с. 895].

Ю. М. Гришаева определила экологическую компетентность педагога как «способность и готовность к эколого-педагогической деятельности, направленной на создание и поддержание эффективной экологической образовательной среды», которая способствует формированию экологической культуры как у учащихся, так и их преподавателей [9]. Согласно С. Н. Глазачеву и В. И. Косоножкину, «базовая система экологических компетенций личности будущего педагога» раскрывает важные стороны экологической культуры личности. В качестве основных компонентов данной системы ученые выделяют ответственное отношение к природной среде, понимание сущности природных пределов и причины экологических проблем; способность дать оценку последствиям своей деятельности согласно принципам равноправного взаимодействия природы и общества и др. [9].

О. А. Литвинова и Е. Е. Морозова анализируют представления младших школьников о повседневной деятельности человека с точки зрения экологического уклона. В своей статье ученые рассматривают экологическую компетентность как сознательное усвоение теоретических знаний, навыков, ценностей, нравственных норм, необходимых для осуществления экологически ориентированной деятельности. В исследовании делается акцент на то, что остается актуальным поиск таких технологий, которые способствуют формированию экологической компетентности школьников младшего звена, нацеленный как на усвоение социальных и экологических знаний о значимости природы, так и на формирование понимания нравственных аспектов экологической деятельности и собственной активности [10, с. 344].

Формирование мировоззрения в процессе образования. Анализ научных публикаций показал, что основным компонентом в образовательном процессе является формирование мировоззрения. Среди отечественных теоретико-методологических и прикладных исследований, посвященных процессам формирования мировоззрения, в том числе и экологического, можно выделить работы следующих авторов: С. Б. Игнатова, В. А. Игнатовой, Т. Ф. Столяровой, С. А. Шлюндта, В. С. Степина, Н. Е. Пермяковой, С. Д. Дерябо и В. А. Ясвина, О. Э. Сухоруковой, Л. Г. Титаренко.

• С.    Б. Игнатов, В. А. Игнатова, О. Э. Сухорукова, Т. Ф. Столярова и Н. Е. Пермякова в рамках синергетического подхода рассматривали систему «человек – общество – природа» и уделяли внимание формированию экоцентрического мировоззрения как самоорганизующейся системы ценностей. С. Б. Игнатов и В. А. Игнатова в своих трудах отметили, что во время перехода к технотронной эпохе зарождается новый образец культуры общества, т. е. экологическая культура, в основе которой лежат принципы сохранения таких ценностей, как природа, человек, жизнь и здоровье [11, с. 25]. По мнению ученых, стержнем новой культуры должен стать экологический императив: система норм и требований. Здесь экологический образ жизни и экологически ориентированное мировоззрение становятся важными качествами личности и др. С. Б. Игнатов и В. А. Игнатова сделали акцент на том, что именно система воспитания и образования является хранителем культурных традиций и создателем новых культурных образцов [11, с. 26].

С точки зрения Т. Ф. Столяровой, стиль жизни, принципы и взгляды людей в основном определены концепцией человека, принятой в определенный исторический момент. По ее мнению, одной из проблем является определение типа взаимосвязи биологических и социальных аспектов человеческой деятельности [12, с. 140].

Согласно О. Э. Сухоруковой, «экологическое мировоззрение – это система знаний о природной среде, состоящей из тесно взаимосвязанных метасистем: природной и техногенной». В работе рассматриваются основные компоненты экологического мировоззрения, которые выделил ученый, – это знания и ценности: «знания задают обобщенную модель мира и места в нем человека. В них представлены важнейшие универсалии или категории культуры, формирующие целостный образ реальности. Ценности в мировоззрении выполняют норматив-но-регулирующие функции». По мнению автора, ценности предопределяют правила и принципы социальной жизни человека, обуславливают важные требования и ориентиры человеческого поведения и действий [13]. Исследования ученого доказывают, что при формировании экологической культуры общества довольно существенная роль отводится как формальному, так и неформальному образованию.

Н. Е. Пермякова акцентирует внимание на отсутствии противопоставленности человека и природы и рассматривает природу как партнера по взаимодействию с человеком и социумом. По ее мнению, система «общество – природа» находится в кризисном, предельно неустойчивом состоянии, которая приближается к очередному бифуркационному переходу» [14].

С позиции аксиологического подхода экологическое мировоззрение рассматривали С. А. Шлюндт и Н. Е. Пермякова. По С. А. Шлюндту, «аксиологический подход определяет совокупность приоритетных ценностей и позволяет сформировать мировоззренческие основы экологической культуры» [8, с. 147]. Н. Е. Пермякова утверждает, что «высшая цель – человек, жизнь которого рассматривается в единстве с окружающим миром. Аксиологический подход выступает как внутренний стержень культуры, как интегрирующий элемент всех отраслей духовного производства, всех форм общественного сознания» [14, с. 139]. В рамках экоцентрического подхода О. Э. Сухорукова указывает на то, что экологическое мировоззрение должно помогать верному осмыслению места и роли человека в окружающих реалиях, как неотъемлемой части его жизнедеятельности. Автор отмечает, что экоцентрическое мировоззрение должно выработаться в процессе формирования личности человека [13]. С. Д. Дерябо и В. А. Ясвин рассматривали антропоцентристский и экоцентрист-ский подходы. Согласно их сравнительному анализу, при антропоцентрическом экологическом сознании высшую ценность представляет человек. Целью взаимодействия с природой является удовлетворение прагматических потребностей. В основе экоцентрического экологического сознания лежит следующее: высшая ценность представляет собой гармоническое развитие человека и природы [15].

В связи с тем, что экоцентрическое мировоззрение и аксиологический подход напрямую связаны с категорией «ценности», в статье анализируется ряд научных публикаций, посвященных этой теме. Наиболее известными социологами, изучающими ценности, являются У. Томас, Ф. Знанецкий, Э. Гидденс, Н. Смелзер, Н. И. Лапин, А. Г. Здраво-мыслов, Л. Г. Титаренко.

У. Томас и Ф. Знанецкий полагали, что «ценности» являются высшей формой проявления установки, которая выражается в отношении к материальным и духовным благам и определяет действия индивидуумов их цели и поведение. Социолог В. Ф. Чеснокова высказывает согласие со Ф. Знанецким в том, что «ценности более важны, чем вещи, так как они оказывают на жизнь человека, на его деятельность и содержание его стремлений гораздо большее влияние, чем вещи» [16]. Как отмечает О. В. Аксенова [17, с. 34], общепризнанная Н. Смелзером и А. Гидденсом трактовка ценностей как образцовых целей и прин- ципов и способов их реализации детерминированы культурой или являются ее составными частями. Согласно данному определению, нормы – это правила, требующие или воспрещающие конкретный тип поведения, причем различного рода санкции служат гарантией их действия. В то время как ценности определяются принципиально иначе: «ценности – это общепринятые убеждения относительно целей, к которым человек должен стремиться». Они являются основанием для нравственных принципов4. Различные ценности представляют ключевые аспекты различий между культурами. На ценности влияют «специфические культуры, в которых человек живет»5. Различие между нормой и ценностью он определяет следующим образом: «Ценность есть абстрактный идеал, а норма определяет конкретно, что можно, а что нельзя». По О. Н. Яницкому, экологические ценности встроены в ценности любой культуры [18].

А. Г. Здравомыслов считает, что ценности являются концентрированным духовным выражением потребностей и интересов социальных общностей, центры мотивации человеческого поведения6. Л. Г. Титаренко приводит теоретическую модель экологических ценностей, где «вершина ценностной пирамиды в эко-центрической модели – человек, который рассматривается как часть природы, образующая с экосистемой сложную са-моразвивающуюся систему». Социолог выделяет базовые ценности, которые образуют фундамент для гармоничного сосуществования человека с природной средой и которые сочетают в себе «две сложные комплексные ценности: здоровую экологическую среду и экологически ориентированный образ жизни». Причем каждая из этих двух систем включает в себя подсистемы ценностей. К первой относятся чистая питьевая вода, чистый воздух, удовлетворительное состояние водоемов, хорошее состо- яние земли (как для сельскохозяйственной деятельности, так и для проживания на ней), целесообразное устранение отходов жизнедеятельности человека. А вторая – это здоровое питание, высокий уровень здоровья населения, наличие жилья вдали от загрязненных объектов [19, с. 353].

Н. И. Лапин делает акцент на том, что на сегодняшний момент существует необходимость в развитии гуманистических ценностей, которые рассматриваются в рамках «реального гуманизма». Ученый приходит к такому выводу, анализируя политические действия руководителей ряда стран, по его мнению, сегодня «интересы маскируются под ценности» [20], что в свою очередь может иметь разрушительный эффект.

Ввиду того, что экологическое образование осуществляют как преподаватели учебных заведений, так и инициативные группы, представителями которых являются сотрудники экоНКО и ООПТ, следует рассмотреть акциони-стский подход А. Турена. Акционизм дает возможность создать представление о позиции субъекта, сущность которой, заключается в желании индивида быть «действующим лицом» [21]. Согласно работам ученого, эколого-просветительская деятельность представителей экоНПО и ООПТ относится к тем механизмам, при помощи которых культурные ориентации преобразуются в общественную практику.

Обсуждение и заключения

Изучив ряд работ, посвященных исследованиям экологического образования в рамках формального и неформального видов образования, можно сделать вывод, что существует довольно много трудов, содержащих предложения по реформации образования в сторону его экологизации. Следует отметить, что не всякое образование может формировать мировоззрение, в том числе и экологическое. Возможно, это связано с тем, что современное модернизированное образование способствует усилению минимизации формирования природоохранного мировоззрения, что негативно влияет на состояние экосистемы планеты.

Как показал анализ изученной литературы, экологическое образование является необходимым компонентом системы образования. На сегодняшний день в социологии недостаточно внимания уделяется экологическому образованию, и тем более эколого-просветительской деятельности, осуществляемой экоНКО. В результате необходимость в изучении экообразовательной деятельности в России оказывается все более актуальной.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

• 1.    Ключарев Г. А., Пахомова Е. И., Кофанова Е. Н. Образование в новой России. Самообразование взрослых // SocPolitika.Ru. 2003. С. 37–46. URL: http://www.socpolitika.ru/rus/social_policy_research/ applied_research/document4976.shtml (дата обращения: 03.04.2016).

• 2.    Яницкий О. Н. Экологическое движение и контекст: становление гражданского общества в посттоталитарной среде // Федеральный образовательный портал ЭСМ. 1992. С. 40–51. URL: http:// ecsocman.hse.ru/data/628/082/1217/004.YANITSKY.pdf (дата обращения: 06.05.2016).

• 3.    Morgan W. J., Kliucharev G. A. Non-formal Education and Civil Society in Post-Soviet Russia: what is the relationship? // Policy Futures in Education. 2011. Vol. 9, № 5. P. 628–630. URL: http://www. nottingham.ac.uk/education/documents/research/unesco/selected-publications/russiapfie95.pdf (дата обращения: 03.04.2016).

• 4.    Бирюкова И. К. Системный подход как методологическая основа анализа неформального образования // Известия ВГПУ. 2014. № 1 (86). С. 12–16. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=21227787 (дата обращения: 18.05.2016).

• 5.    Каропа Г. Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании школьников // Library.by. 1996. С. 29–35. URL: http://library.by/portalus/modules/psychology/referat_show_archives.php?arc hive=1120045907&id=1107594748&start_from=&subaction=showfull&ucat=27 (дата обращения: 03.05.2016).

• 6.    Горшкова В. В. Феномен образования человека в контексте синергетической методологии // Человек и образование. 2006. № 6. С. 24–27. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=10082099 (дата обращения: 05.05.2016).

• 7.    Масленникова В. Ш. Синергетика как новый методологический подход к воспитанию в системе профессионального образования // Областное государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования Смоленский промышленно-экономический колледж. URL: http://spek.keytown.com:81/content/OFAP%20SPO%6007/res/pages/innovacii/6.htm (дата обращения: 15.05.2016).

• 8.    Шлюндт С. А. Компетентностный подход в экологическом образовании // Педагогическое образование в России. 2012. № 4. С. 145–149. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=18020657 (дата обращения: 03.05.2016).

• 9.    Садыкова Э. Ф., Ниязова А. А. Формирование экологических компетенций в процессе подготовки будущих педагогов // Фундаментальные исследования. 2014. № 11-9. С. 2066–2069. URL: http:// elibrary.ru/item.asp?id=22564657 (дата обращения: 07.05.2016).

• 10.    Литвинова О. А., Морозова Е. Е. Формирование экологической компетентности младших школьников // Вектор науки ТГУ. 2013. № 1 (23). С. 342–344. URL: http://edu.tltsu.ru/sites/sites_content/ site1238/html/media90388/76Litvinova.pdf (дата обращения: 05.05.2016).

• 11.    Игнатов С. Б., Игнатова В. А. Экологическая культура: системно-синергетический подход к описанию феномена // Социально-экологические технологии. 2011. № 1. С. 19–26. URL: http:// elibrary.ru/item.asp?id=18167432 (дата обращения: 13.06.2016).

• 12.    Столярова Т. Ф. Экологическое мировоззрение на грани веков // История и современность. 2005. № 2. C. 131–143. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=18843929 (дата обращения: 07.05.2016).

• 13.    Сухорукова О. Э. Формирование экологического мировоззрения школьников // V Международная студенческая электронная научная конференция «Студенческий научный форум 2013». 2013. URL: http://www.scienceforum.ru/2013/116/6124 (дата обращения: 09.05.2016).

• 14.    Пермякова Н. Е. Теоретико-методологические основания осуществления экологического образования дошкольников // Вестник ЧГПУ. 2011. № 9. С. 139–150. URL: http://elibrary.ru/item . asp?id=17016285 (дата обращения: 03.05.2016).

• 15.    Любичанковский В. А. Эволюция взаимоотношений общества и природы // Журнальный клуб интелрос. 2007. № 1. URL: http://www.intelros.ru/2007/06/29/va_ljubichankovskijj_jevoljucija_ vzaimootnoshenijj_obshhestva_i_prirody.html (дата обращения: 28.04.2016).

• 16.    Чеснокова В. Ф. Флориан Знанецкий. Ценности и установки [Электронный ресурс] // Полит. ру. 2008. URL: http://polit.ru/article/2008/11/10/pol/ (дата обращения: 03.05.2016).

• 17.    Аксенова О. В. К проблемам методологии исследования российского профессионала как субъекта социального действия // Вестник Института социологии. 2012. № 5. C. 13–42. URL: http:// elibrary.ru/item.asp?id=18269454 (дата обращения: 03.05.2016).

• 18.    Яницкий О. Н. Поток и «место»: К проблеме локального социально-экологического знания [Электронный ресурс] // Полит.ру. 2006. URL: http://polit.ru/article/2006/09/12/yanitsky/ (дата обращения: 05.05.2016).

• 19.    Титаренко Л. Г. Экологические ценности населения Республики Беларусь: теоретические и эмпирические уровни // Социологический альманах. 2013. № 4. C. 352–363. URL: http://elibrary.ru/ item.asp?id=19042352 (дата обращения: 10.04.2016).

• 20.    Лапин Н. И. Человеческая цивилизация перед выбором конфигурации фундаментальных ценностей // Вопросы философии. 2015. № 4. С. 3–15. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=23324923 (дата обращения: 28.04.2016).

• 21.    Турен А. Способны ли мы жить вместе? Равные и различные [Электронный ресурс] / Под ред. В. Л. Иноземцева // Библиотечная система. 1997. URL: http://lib.uni-dubna.ru/search/files/kult_nov_post_ volna/17.htm (дата обращения: 05.05.2016).

Поступила 13.06.16; принята к публикации 04.07.16; опубликована онлайн 30.09.16.

Об авторе :

Левченко Наталья Валерьевна, младший научный сотрудник сектора социокультурного развития регионов России, ФГБУН «Институт социологии РАН» (Россия, г. Москва, ул. Кржижановского д. 24/35 корп. 5), ORCID: ,

Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.