Формирование экономической компетентности бакалавров технических направлений подготовки на основе игровых методов обучения

DOI:

П остановка проблемы. Методологической основой ФГОС ВО третьего поколения является компетентностный подход. Поэтому реализация данных стандартов должна обеспечивать способность выпускника к эф- фективному применению знаний в профессио нальной деятельности, а также в его повседнев ной жизни. В состав компетенций как требова ний ФГОС ВО инженерных направлений подго товки к результатам обучения включена обще культурная компетенция - способность использовать основы экономических знаний в различных сферах жизнедеятельности (ОК-3).

Новые приоритеты развития образования отражены в «Национальной доктрине образования до 2025 года», а также в Указе Президента «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»1.

Эти документы подтверждают необходимость развития экономической компетентности у студентов технических специальностей. В этой связи работодатели в инженерной сфере расширяют свои требования, в том числе в части экономической грамотности работников и умении ее проявлять в различных производственных ситуациях. Это указывает на необходимость формирования экономической компетентности выпускника технического направления подготовки [Вахинский, Наумов, 2006]. С другой стороны, при реализации образовательных программ имеются трудности в методическом обеспечении дисциплин, направленном на развитие и формирование общекультурных компетенций, в том числе способности использовать основы экономических знаний в различных сферах жизнедеятельности [Елагин, 2010]. В этой связи имеет место проблема создания методик, ориентированных на формирование экономической компетентности бакалавров инженерных направлений подготовки.

Сегодня инженер - одна из самых популярных профессий. Грамотный ведущий инженер – это профессионал, знающий не только технологию и организацию производства в соответствующей отрасли, но и аспекты экономики, юриспруденции, норм охраны труда.

Цель статьи – уточнить понятие и структуру экономической компетентности бакалавров инженерных направлений подготовки и разработать методику ее формирования на основе использования деловых экономических игр.

Методология исследования основывается на нормативно-правовых актах в сфере высшего образования, компетентностном подходе, анализе научных публикаций и образовательного опыта в области сформулированной проблемы, практических методах исследования (анкетирование, опрос, экспертные оценки).

Анализ основных положений компетент-ностного подхода (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Дж. Равен, Э.Ф. Зеер, В.А. Адольф, Т.С. Терюко-ва, О.Н. Ткачева, М.Г. Сергеева, О.В. Грицкевич, Е.О. Ушаков, О.Г. Назарова) позволил уточнить понятие и структуру экономической компетентности бакалавров технических направлений подготовки. Анализ работ этих ученых привел к выводу, что не существует единого мнения по определению понятия «экономическая компетентность» [Елагин, 2010; Назарова, 2008; Ткачева, 2009; Belonovskaya et al., 2019].

О.В. Грицкевич, Е.О. Ушакова определяют экономическую компетентность как системное мышление в области экономики, управления, а также принятия решений с точки зрения оптимальности затрат всех видов ресурсов и доходов2. Т.С. Терюкова дает следующее определение: «Экономическая компетентность – набор определенных знаний теории и практических навыков, способствующих вхождению специалиста в экономическую систему страны» [Терю-кова, 2009]. О.Г. Назарова рассматривает экономическую компетентность как структурную единицу экономической культуры [Назарова, 2008]. В.В. Елагин и О.Н. Ткачева характеризуют экономическую компетентность как «интегративное личностное образование, определяющее характер и качественный уровень отношений между человеком и экономической средой, характеризующееся высоким уровнем совокупности знаний и умений, проявляющихся совокупностью критериев: мотивационный, деятельностный, личностный, когнитивный, позволяющим применять и обновлять способы профессиональной

деятельности субъекта в соответствии с развивающейся экономической ситуацией» [Елагин, 2010; Ткачева, 2009].

Результаты. Сформулировано определение экономической компетентности бакалавров инженерных направлений подготовки как составной части их профессиональной компетентности, представляющей собой интегративное свойство личности, включающее профессиональную мотивацию, экономические знания, умения, а также отражающее готовность применять полученные знания на практике при решении профессиональных задач.

Описаны структурные компоненты экономической компетентности.

Когнитивный - состоит из системы экономических знаний, овладевая которыми, студенты учатся адекватно оценивать реальные экономические ситуации, находить и применять необходимую информацию.

Мотивационный - включает в себя личностно значимые мотивы и ценности. Он предполагает наличие интереса к получению новых знаний, самообразованию, применению на практике знаний по экономике, в рамках своей профессиональной деятельности.

Практико-ориентированный – включает способность участвовать в проектной деятельности, возможность проявлять организаторские способности, умение планировать, экономически оценивать ситуацию.

Рефлексивно-аналитический – позволяет проводить анализ происходящей ситуации с экономической точки зрения, анализировать принятые решения, моделировать возможные ситуации в реализации проектной деятельности.

Проведен анализ составляющих компонентов экономической компетентности, в том числе мотивационного компонента. Необходимость более подробного его рассмотрения связана с тем, что деятельность инженера ориентирована на производство [Пряжников, 2008]. При этом непрофильные дисциплины, такие как «Экономика», для будущего инженера не всегда направлены на решение вопросов, связанных с его будущей профессиональной деятельностью.

Это, в свою очередь, требует разработки специальных подходов для активизации мотивационной составляющей экономической компетентности и ее привязки к деятельности инженера [Владимирова, Кольга, Полежаева, 2019; Кольга, Полежаева, 2018; Kiryakova et al., 2017; Кольга и др., 2017; 2020; Kolga et al., 2019].

В рамках дальнейшего исследования под мотивацией будем понимать создание условий для повышения активности студентов к изучению экономических дисциплин с целью повышения уровня готовности к их будущей профессиональной деятельности. Исходя из этого сформулируем критерии сформированности мотивационного компонента экономической компетентности бакалавров инженерных направлений подготовки: потребность к получению и совершенствованию новых знаний; сформирован-ность экономического мировоззрения; навыки планирования и регулирования своей профессиональной деятельности; потребность применять полученные знания на практике; стремление к самообразованию; развитие коммуникативных навыков; способность нести ответственность за принятые решения.

Для проведения диагностики уровня развития мотивации будущих бакалавров технической сферы деятельности были реализованы:

• -    анализ выполнения различных видов работ, рефераты, выступления с докладами;

• -    тестирование и анкетирование на определение лидерских качеств и потребности в получении новых знаний;

• –    реализация на занятиях кейсовых заданий и деловых игр, приближенных к реальным профессиональным ситуациям, и анализ.

Более подробно рассмотрим методику реализации деловых игр и их влияние на формирование мотивационной составляющей экономической компетентности в рамках проведения дисциплины «Экономика».

Деловая игра – это своеобразная система воспроизведения управленческих процессов, имеющих место в прошлом или возможных в будущем, в результате которой устанавливаются связь и закономерности влияния существующих методов выработки решений на результаты производства в настоящее время и в перспективе3.

В ходе деловой игры участники получают роли, определяющие различие интересов и побудительных стимулов к игре; игровые действия регламентируются системой правил; в игре преобразуются пространственновременные характеристики моделируемой деятельности.

В качестве эксперимента для групп по направлению обучения Физика вместе с классическими практическими занятиями были проведены деловые игры.

Цель игры – обучающая, в процессе игры студенты получают навыки, способствующие развитию экономической компетентности. Задания в игре способствуют пониманию студентами процессов стимулирования сбыта, навыков реализации продукции на примере конкретного завода с изменяемой комбинацией экономических характеристик [Belonovskaya et al., 2019; Kiryakova et al., 2016; 2018].

В процессе игры обучающиеся:

• –    выбирают способы поиска и дальнейшей работы с заказчиком;

• -    учатся классифицировать конечные продукты, выделяя наиболее маржинальные;

  – учатся моделировать воронку продаж.

Нами предлагается апробированная на практике методика проведения деловых игр в рамках учебных занятий.

• 1.    Подготовительный этап. Выявление проблемы, выбор темы и определение задач.

• 2.    Вступительный этап. Работа над игровой стратегией, подготовка материалов. Ввод участников в игровую ситуацию. Привлечение интереса, целеполагание, формирование команд, мобилизация участников.

• 3.    Основной этап. Групповая работа по установленным правилам.

• 4.    Рефлексивно-аналитический этап . Выводы и анализ итогов деловой игры делаются студентами самостоятельно.

Приведем пример реализации предложенных этапов деловой игры при проведении занятия по дисциплине «Экономика», предусмотренной рабочим учебным планом основной образовательной программы по направлению подготовки 03.03.02, профиль «Физика».

В качестве примера, подтверждающего результативность метода деловых игр, возьмем информацию о предприятии «Завод N», специализирующемся на изготовлении средств технологического оснащения производства: штампов, пресс-форм, приспособлений для измерительного инструмента. Студентам на учебном занятии по дисциплине «Экономика» было предложено следующее задание:

• –    классифицировать покупателей по группам;

• –    создать целевые клиентские группы;

• –    сформировать товарное предложение для различных групп заказчиков;

• –    разработать воронку продаж, которая обеспечит предприятию сбыт продукции.

• 1.    Подготовительный этап. Преподаватель готовит теоретический материал, включающий информацию о «Заводе N» (дата основания, специализация производства, текущее финансовое состояние).

• 2.    Вступительный этап. Преподаватель знакомит студентов с формой игры, озвучивая задачи: определить целевую аудиторию, которой будут предлагаться товары, изготавливаемые на заводе, сформулировать коммерческое предложение, научиться моделировать воронку продаж для сбыта продукции. Студенты делятся на группы (команды).

• 3.    Основной этап. Студенты изучают теоретический материал и с учетом условий игры применяют его на практике. Каждая команда, находясь изначально в равных условиях, получает задания в зависимости от изменяющихся экономических факторов. При этом выбирается группа из 4 независимых экспертов (из группы студентов), которой команды-участники представляют свои предложения по решению соответствующих ситуаций. Преподаватель контролирует ход игры. На выполнение каждого задания выделяется определенное время, за которым следит преподаватель.

  
  

• 4.    Рефлексивно-аналитический этап. Преподаватель в конце занятия задает участникам вопросы, например: «Как вам удалось быстро и грамотно выполнить условия и стать победителями?», «Какие методы решения поставленных задач вы использовали?», «Прислушивались ли вы к мнению других участников команды?», «Как менялось ваше мнение, если ваши взгляды с другими участниками расходились?», «Что нового вы узнали в процессе занятия?», «Как вы можете использовать полученные знания на практике?», «Как вы можете оценить себя и свою команду в процессе игры?».

В конце занятия определяется команда-победитель, выполнившая поставленные условия наиболее эффективно. Преподаватель совместно с командой экспертов выбирают нестандартные, интересные и эффективные решения производственных ситуаций.

Приведенный пример показывает одну из форм проведения деловых финансовых игр, в процессе которых у студентов формируются навыки финансовой оценки ситуации и выработки решений в условиях неопределенности. В процессе игры наибольший рост демонстрирует показатель мотивационной составляющей за счет активизации системного мышления, навыков групповой коммуникации и взаимодействия в команде, повышения ответственности за принятие решений, нестандартного подхода к выработке способов выхода из критических ситуаций, роста потребности к самообразованию.

Для определения показателя уровня сфор-мированности мотивационной составляющей экономической компетентности бакалавров технических направлений был использован тест, разработанный специалистом Московской международной высшей школы бизнеса «МИРБИС» Т.В. Кузьминой, а также методика диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан, В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой).

В эксперименте приняли участие 100 человек. Бакалавры 4-го курса по направлениям 21.03.03. Геодезия и дистанционное зондирование земли и 03.03.02. Физика.

В начале семестра студенты выполняли 2 теста, один из которых Т.В. Кузьминой, а второй на диагностику мотивации (А.А. Реан, В.А. Якунин). По полученным данным оценивались ключевые факторы, способствующие формированию экономической компетентности бакалавра неэкономического профиля.

Предварительная оценка (до начала эксперимента) уровня сформированности мотивации к изучению экономических дисциплин проводилась с помощью критерия Стьюденса. Сравнивались результаты правильных ответов на тестовые задания в группах по направлениям подготовки Физика и Геодезия и дистанционное зондирование земли. Результаты эксперимента показали, что уровень овладевания экономическими знаниями обеими группами находится практически на одном уровне. (Уровень значимости в результате эксперимента больше 0,05, это позволяет сделать вывод о наличии схожестей между группами.) В табл. 1 представлены средние значения основных исследуемых показателей обеих групп на начало эксперимента.

Таблица 1

Результаты предварительной диагностики уровня сформированности мотивационного компонента компетентности на начало эксперимента

Preliminary diagnostics of the level of motivation formation component at the beginning of the experiment

Table 1

Показатель	Уровень сформированности, баллы
	низкий, 0–10	средний, 11–20	высокий, 21–25
Нестандартный подход в принятии решений	27,00	60,00	13,00
Потребность в самообразовании	10,00	42,00	48,00
Принятие ответственности	12,00	53,00	35,00

Из табл. 1 видно, что у студентов преобладает средний уровень сформированности мотивационной составляющей, т.к. бакалавры технических направлений в общей массе являются техническими исполнителями и им достаточно сложно анализировать ситуацию с экономической точки зрения.

Эксперимент с проведением деловых финансовых игр проводился с группами направле- ния подготовки Физика на протяжении учебного семестра. Сравнительный анализ уровня развития мотивационной составляющей у контрольной и экспериментальной групп показывает значительный рост этого показателя у студентов экспериментальной группы (в среднем на 15 %). Это говорит об эффективности предложенной методики использования деловых экономических игр в учебном процессе вуза (табл. 2).

Таблица 2

Уровни сформированности мотивационной составляющей экономической компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп (К/Э)

Table 2

Results of the level of formation of the motivational component

Показатель	Уровень сформированности, баллы
	низкий, 0–10	средний, 11–20	высокий, 21–25
Нестандартный подход в принятии решений К/Э группы	18/4 %	50/50 %	32/46 %
Потребность в самообразовании К/Э группы	19/5 %	55/54 %	26/41 %
Принятие ответственности за результат К/Э группы	12/8 %	63/56 %	25/36 %

Анализ результатов эксперимента показал, что у студентов экспериментальной группы более выраженное стремление к поиску нестандартных подходов при принятии решений, повышаются ответственность за сделанный выбор и способность к анализу результатов профессиональной деятельности. Часто наблюдаются рост интереса к дополнительной литературе, позволяющей самим развиваться в сфере экономики, и рост предложений со стороны студентов в развитии этой формы подготовки.

Заключение . Таким образом, на формирование экономической компетентности бакалавров неэкономического профиля в значительной мере влияет развитие их мотивации к саморазвитию в профессиональной сфере, умению работать в команде, анализу экономической ситуации, что достигается с помощью специальной методики использования в учебном процессе деловых экономических игр.

Экономическая компетентность способствует формированию у студента значимых профессиональных качеств будущего специалиста (инициативность, ответственность в принятии решений, целеполагание, умение работать в команде) и является основной для принятия компетентных решений в рамках будущей профессиональной деятельности.