Формирование эмоционального интеллекта у младших школьников в образовательном процессе

Одним из ведущих направлений духовно-нравственного воспитания младших школьников является воспитание ориентации на другого человека, т.к. только через другого человека ребенок переживает свой опыт социального взаимодействия и получает знания для выстраивания взаимоотношений с окружающим миром. До сих пор в обучении младших школьников доминирующую роль играет когнитивное развитие, а эмоциональная жизнь ребенка и умение выстраивать взаимоотношения, как правило, вынесены за рамки организованного педагогического процесса в начальной школе (Г.Г. Кравцов, 1996; Н.В. Клюева, 2006; M.R. Bloodworm, H.J. Walberg, I.E. Zins, 2004; L.E. Shapiro, 2005). Несмотря на множество проведенных исследований (В.Н. Куницына, 2001; Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова, 2001; А.А. Романов, 2003; S.A. Denham, R.P. Weissberg, 2004; Т.Р. Shriver, 2005), проблема изучения эмоциональных состояний человека в целом и ребенка младшего школьного возраста в частности, их влияния на динамику личностного развития, до сих пор остается нерешенной.

Эмоциональный компонент выполняет не только информативную, но и особую функцию в структуре мотивации. Эмоция, возникающая в составе мотивации, играет важную роль в определении направленности поведения и способов его реализации (Л.С. Выготский, К.Э. Изард, А.Н. Леонтьев, А. Лэнгле). Эмоция в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение. Важным становится не только понимание, а переживание ребенком событий, происходящих вокруг него, с близкими и даже незнакомыми ему людьми. Только опираясь на эмоции свои и других людей, дети учатся ориентироваться на другого, получая полезную информацию о том, что действительно происходит.

В младшем школьном возрасте эмоциональное развитие во многом опережает интеллектуальное, поэтому одним из самых острых вопросов духовно-нравственного воспитания обучающихся является проблема нравственных представлений личности и развития гуманных чувств. Недостаточное развитие этой сферы психики, как показывают исследования (Б.Д. Парыгин, 1999; Н.В. Куницына, 2001; А.О. Прохоров, 2005; А.В. Карпов, 2007 и др.), влечет за собой возникновение многих внутрилич-ностных и межличностных проблем и конфликтов: расизма, дискриминации, непринятия себя и других, неспособности управлять своими эмоциями, трудностей и дефектов отношений, неумения работать в команде и др.

В основе развития личности младшего школьника, на наш взгляд, лежит эмоциональный интеллект, который представляет собой готовность ребенка ориентироваться на другого человека и учитывать его эмоциональное состояние в своей деятельности. В структуре эмоционального интеллекта существует два аспекта: внутриличностный и межличностный, или социальный (иными словами, способность управлять собой и способность управлять отношениями с людьми).

В психологии и педагогике проблема эмоционального интеллекта человека в целом и младшего школьника в частности отражена в многообразных аспектах: сущность и составляющие эмоционального интеллекта (J.D. Mayer, D. Caruso, P. Salovey, R. Boyatriz, D. Goleman, M. Zeidner, R. Bar-On), взаимосвязь интеллекта и эмоций (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, У. Джеймс, А.Н. Леонтьев, С.Л. Ру- бинштейн), эмоциональное воображение (А.В. Запорожец), разумность чувств (B.C. Мухина). Кроме того, существует ряд исследований отдельных составляющих эмоционального интеллекта в младшем школьном возрасте: феномен «воображаемого партнера» в детском возрасте (О.Б. Чеснокова, 2002), роль нравственных переживаний в общей системе развития личности, становлении ее внутренней позиции (Л.И. Божович, B.C. Мухина), ориентация на другого человека и поиск оптимального диалога с ним (О.А. Степанчук, 2008).

Анализ психолого-педагогической литературы позволил предположить, что формирование эмоционального интеллекта у детей младшего школьного возраста пройдет успешно по сравнению с массовым опытом, если в образовательном учреждении будут выполнены такие условия, как совместная работа учителя начальных классов, педагога-психолога и родителей учащихся по развитию эмоциональной сферы младшего школьника; учет возрастных особенностей младшего школьника в образовательном процессе; реализация разработанной учителем программы по формированию эмоционального интеллекта с учетом его структуры и требований новых образовательных стандартов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ «Гимназия № 7» и специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида № 5 Красноармейского района г. Волгограда. В исследовании приняли участие 45 детей младшего школьного возраста (22 девочки и 23 мальчика, 7–8 лет) и 13 взрослых (6 учителей начальных классов, педагог-психолог, 6 родителей учащихся).

Цель исследования – разработать и экспериментально обосновать модель процесса формирования эмоционального интеллекта у учащихся начальных классов. Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач:

• 1)    определить сущностные характеристики эмоционального интеллекта;

• 2)    изучить особенности эмоционального развития младших школьников;

• 3)    разработать модель процесса формирования эмоционального интеллекта у младшего школьника;

• 4)    разработать рекомендации для учителя начальных классов, осуществляющего формирование эмоционального интеллекта младшего школьника в образовательном процессе.

Решение поставленных в исследовании задач осуществлялось в три этапа:

• I    – формирование замысла и отработка научно-теоретического аппарата исследования, построение модели развития и формирования эмоционального интеллекта детей младшего школьного возраста;

• II    – разработка и апробирование авторского инструментария исследования в целях социальнопсихологической диагностики уровня формирования эмоционального интеллекта у детей младшего школьного возраста;

• III    – оценка эффективности предложенной программы формирования эмоционального интеллекта у учащихся начальных классов.

В разработанной программе по формированию эмоционального интеллекта у младших школьников перед педагогическим коллективом школ были поставлены следующие задачи: научить ребенка отождествлять свои переживания и чувства с конкретными словами, управлять собственными эмоциями, определять эмоциональное состояние других людей и адекватно на него реагировать, ответственно поступать в ситуациях нравственного выбора; расширить и систематизировать знания учащихся начальных классов об эмоциональной сфере человека, о базовых эмоциях и чувствах; организовать теоретические и практические учебные занятия, дающие ученикам возможность систематической тренировки жизненно-важных навыков, что обеспечивает формирование и развитие эмоционально-волевой сферы младшего школьника.

На первом этапе формирующего эксперимента ведущей учебной ситуацией является ситуация знакомства младшего школьника с эмоциональным миром – как своим, так и других людей. Здесь ставится цель формирования опыта осознания детьми причин различных эмоциональных состояний. В такой ситуации ученики познают учебный предмет и у них формируются представления об эмоциях, которые могут испытывать люди.

В процесс обучения включены теоретические и практические учебные занятия, в рамках образовательного процесса, с диалогическими ситуациями коммуникативного характера, в которых дети учатся вербально и невербально выражать свои эмоции. Одновременно с теоретической ведется практическая отработка основных навыков и умений коммуникации. Внеурочная работа с учащимся на данном этапе предполагает реализацию программы С.В. Кривцовой «Жизненные навыки» [2]. На данном этапе используются различные методы, такие как чтение рассказа или стихотворения, беседа по содержанию текста, отбор картинок с изображением эмоциональных состояний людей, соответствующих эмоциональным состояниям и переживаниям персонажей рассказа или стихотворения; игры [3]. Основным условием реализации задач первого этапа является отбор учебного материала и упражнений. В соответствии с принципами целостного обучения отбор учебного материала должен происходить в зависимости от наличия в нем позитивной фоновой информации с целью формирования ассоциативных связей с внутренними эмоциональными переживаниями учеников. Вторым условием является представление самим учителем позитивных ролевых моделей, обращение внимания учеников на взгляды и позиции, которые встречаются в сказках, ролевых играх и реальной жизни и порой отличаются от взглядов самих детей.

На втором этапе работы по формированию эмоционального интеллекта в качестве приоритетного направления избрано формирование такого компонента данного свойства личности, как управление своими эмоциями при одновременном формировании и развитии остальных. На данном этапе решалась проблема развития способностей к саморефлексии, представления о способах выражения собственных эмоций (мимика, жесты, поза, слово), а также совершенствования способности управлять собственными чувствами и эмоциями. Решение задач второго этапа осуществляется посредством специально организованных занятий, с использованием активных методов обучения (дискуссий, упражнений, творческих заданий, элементов социально-психологического тренинга), на которых младшие школьники учатся не подавлять свои эмоции, а переводить их в другое русло, преобразовывать их из отрицательных в положительные, управлять ими, контролировать их. С этой целью проводятся ролевые игры, групповые дискуссии, тематические задания в малых группах, анализ собственного опыта, игры, применяются приемы-задания «Подари улыбку», «Тренируем эмоции», «Какое у меня настроение?», «Волшебный мешочек с обидами», обращение к опыту детей, этюды «Клубочек», «Встреча с другом», «Зеркало», игры «Жмурки», «Пошли письмо», релаксационные упражнения «Сон на берегу моря», «Минуты шалости», «Облака» и др [1]. Суть первого условия, способствующего решению задач этапа, заключается в необходимости всестороннего учета характеристик образовательной среды, в пространстве которой развертывается процесс обучения. Данное условие сопряжено с требованиями адаптации процесса обучения к индивидуальным особенностям каждого ученика. Второе условие связано с формированием детских групп. Во-первых, учителю необходимо обращать свое внимание и поддерживать дружественные детские группы, которые образовались в классе. Во-вторых, важно обеспечить такие задания, которые позволили бы ученикам учиться работать в группах и парах. При этом следует начинать с коротких и четко контролируемых заданий, а затем постепенно переходить к заданиям, предоставляющим детям больше автономии и ответственности. Наконец, необходимо давать задания, которые эксплицитно повышали бы взаимодействие учеников, их активное слушание друг друга и постоянную смену ролей.

Работа на третьем этапе формирования заключалась в организации занятий по обучению детей нормам и правилам поведения, на основе которых в дальнейшем складываются этически ценные формы общения. Цель данного этапа определена как формирование опыта здорового, адекватного поведения в обществе, умения ориентироваться и адаптироваться в сложном противоречивом мире. На этом этапе используются такие педагогические приемы, как наблюдение за детьми, их особенностями, взаимодействием в классе, в повседневной жизни, а также анализ деятельности детей в процессе специально-организованных занятий. Это позволяет учителю и психологу образовательного учреждения сосредоточиться на формировании у младших школьников умения устанавливать и поддержи- вать контакты, кооперироваться и сотрудничать, избегать конфликтных ситуаций. Основное условие, способствующее реализации целей данного этапа - это создание у школьников позитивной установки на сотрудничество, обеспечение эмоционального комфорта, психологической защищенности ребенка, актуализация мотивации познавательной, поисковой, творческой активности, предоставление возможности апробировать приобретенные знания на уровне поведения в игровых и реальных ситуациях общения. В качестве второго условия выделено осуществление адресной педагогической помощи ученику, мера которой определяется в зависимости от уровня сформированности его эмоционального интеллекта. Для выполнения данного условия учителю и педагогу-психологу необходимо систематически осуществлять диагностику уровня сформированности эмоционального интеллекта.

К концу эксперимента количество детей с ограниченными возможностями здоровья, относящихся к низкому уровню эмоционального интеллекта, снизилось в экспериментальных группах с 53,3% до 15,3%, т.е. на 38% (а в контрольных на 1%), а относящихся к среднему уровню – увеличилось на 16%; также произошло увеличение числа учащихся и на высоком уровне (на 22%), в то время как в контрольной группе данный показатель остался неизменным.

Анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности выявил необходимость взаимодействия учителя начальных классов с педагогом- психологом и семьями учащихся. Кроме того, в процесс обучения необходимо внести определенный компонент самоконтроля, когда ученикам позволено самим оценивать собственные поступки и действия. Нужно давать детям возможность открыто говорить о своих чувствах и эмоциональных состояниях.