Формирование этнической и российской идентичности в процессе литературного образования в национальной школе

Современный период в истории и образовании России – время смены ценностных ориентиров. Этим обусловлена новая социальная ситуация развития учащихся, которая привела к трудностям в формировании гражданской позиции, гражданской идентичности. Стала очевидной актуальность перехода к новой стратегии воспитания – социальному конструированию гражданской идентичности [5; 25], в соответствии с Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков, 2009). Несмотря на то, что в сфере образования накоплен опыт внесения в его содержание ценностной компоненты, образовательный процесс все еще остается системой передачи объективных знаний о фактах и закономерностях внешнего мира и еще далеко не в полной мере ориентирован на общее развитие личности и становление ценностного сознания. Российская идентичность – осознание принадлежности к гражданам российского государства, а также представления о своей национальной истории, культуре, современном состоянии и будущих перспективах развития, о своем месте среди других стран и характере взаимоотношений с ними.

Отечественные авторы полагали, что развитие национального самосознания способствует воспитанию этнической (национальной) толерантности. Так, Н.А. Бердяев считал, что общечеловеческое проявляется через национальное, мысль об опасности национального обезличивания звучит в трудах И.А. Ильина. Единственно возможный путь к становлению духовности лежит через национальное воспитание.

Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.Б. Орлов и др. отмечают, что в общей структуре личности самосознание выступает как сложное интегративное свойство ее психической деятельности, центральное ее «образующее». С одной стороны, оно как бы фиксирует итог психического развития личности; с другой – в качестве внутреннего регулятора поведения самосознание является одним из необходимых внутренних условий непрерывного развития личности, устанавливающим равновесие между внешними влияниями, внутренним состоянием личности и формами поведения. Составной частью самосознания личности является ее национальное самосознание.

Ведущим направлением в изучении национального самосознания личности в зарубежной психологии является теория социальной идентичности Г. Тэжфела и Дж. Тернера. Этническая идентичность в ней рассматривается как часть социальной идентичности личности, понимаемой как отождествление себя с той или иной социальной группой. Основные положения теории сводятся к следующему: познание человеком собственной идентичности происходит через социальную категоризацию и социальное сравнение; социальная идентификация – процесс, посредством которого индивид помещает себя в ту или иную категорию, а социальная идентичность – это итог процесса идентификации – отождествление себя с группой. В социальной идентичности выделяется три связанных между со- бой компонента: когнитивный – знание индивида о своей принадлежности к группе; ценностный – наличие позитивных или негативных коннотаций (оценок) принадлежности к группе; эмоциональный – принятие либо «своей», либо «чужой» группы на основании первых двух показателей. Эмоциональный компонент заключается в переживании индивидом различных чувств: любви, гордости, ненависти и т.д.; индивиды стремятся к положительному образу себя как личности и той группы, к которой они принадлежат; если социальная идентичность не удовлетворяет членов группы, они стремятся либо покинуть ее, либо поднять ее статус [1].

В отечественной психологии сложился деятельностный подход к анализу социальной идентичности. В центре анализа – объективные условия, в которых находится группа. К ним относятся: степень законности статусных различий между группами, принадлежность к большинству или меньшинству, конкурентный или кооперативный характер взаимодействия, степень зависимости индивида от группы, успех или неуспех групповой деятельности и ряд других. Трансформации этнической идентичности как составной части национального самосознания в постсоветском пространстве изучаются Т.Г. Стефаненко, Н.М. Лебедевой, Г.У. Солдатовой, В.Н. Павленко, Л.И. Науменко, Н.Л. Ивановой. Проблемы этнических миграций и аккультурации – в центре внимания Н.М. Лебедевой, В.В. Гриценко, межэтнической напряженности и этноцентризма – Г.У. Солдатовой, И.Б. Андрущак, СВ. Рыжовой.

Сложность исследования проблемы национального самосознания связана с тем, что при его описании нет терминологической определенности. Для обозначения осознания человеком собственной этнической принадлежности привлекается сразу несколько понятий: национальное самосознание (B.C. Мухина, О.С. Новикова); этническое самосознание (Ю.В. Арутюнян, Ю.В. Бромлей, Л.М. Дробижева, В.П. Левкович, И.А. Хотинец); этническая идентичность (Э.Ц. Данзанова, Н.М. Лебедева, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко). В некоторых случаях используются термины «этничность» и «этническая самоидентификация». Отметим, что отчасти терминологическая путаница вызвана неточным употреблением терминов «нация», «этнос», «национальность» и «народ». В нашей стране долгое время использовалось только понятие «национальное самосознание». Это было связано с преимущественным исследованием титульных народов союзных и автономных рес- публик, с использованием в традициях отечественной науки понятия «нация» в значении этнонации – этнической общности. Сейчас, когда начали изучаться народы, не имеющие своей государственности, а нация стала приобретать значение согражданства, стало все чаще использоваться понятие «этническое самосознание». В последние годы в отечественной литературе широко используется термин «этническая идентичность», заимствованный из работ западных психологов («ethnic identity»).

Как считают А. Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и другие, в требования к результатам формирования гражданской идентичности у учащихся средней школы входят: в рамках когнитивного компонента (знание о своей этнической принадлежности, освоение национальных ценностей, традиций, культуры; освоение общекультурного наследия России и общемирового культурного наследия и т.д.). В рамках ценностного и эмоционального компонентов требования включают: эмоционально положительное принятие своей этнической принадлежности, ориентация в системе моральных норм и ценностей и их иерархизация; чувство гордости за свою страну, уважение истории; уважение и приятие других народов России, межэтническая толерантность и т.д. Деятельностный компонент определяет условия формирования основ гражданской идентичности: умение вести диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения, выполнение моральных норм, умение строить жизненные планы и т.д.

Показателями сформированности гражданской идентичности у подростков выступают такие качества личности, как гражданственность, патриотизм и социально-критическое мышление, обеспечивающие когнитивную основу свободного жизненного выбора личности. Соответственно, необходимо обеспечить формирование у учащихся образа России в единстве ценностносмыслового, исторического, патриотического контекстов; развитие толерантного сознания и коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве. Воспитание толерантности как моральной ценности складывающегося в России гражданского общества, понимание и уважение иного образа мыслей является необходимым условием жизни в поликультурном обществе, формирования гражданственности и патриотизма.

Основные этапы формирования этнической и российской идентичности в процессе литературного образования рассматриваются нами с учетом общих закономерностей возрастного разви- тия учащихся. Психологи считают наиболее важным для формирования этнической и гражданской идентичности период от 10 до 14 лет. Наиболее благоприятный период - возраст младших подростков (10-11 лет) - характеризуется мифологическим восприятием мира, особенной эмоциональностью, целостностью, эмпатией. К 12–14 годам уже формируется этническая идентичность, это возраст усиленной «социализации», активного формирования рефлексивного слоя сознания, роста интенции к осмыслению своих и чужих действий, выстраивания собственной линии поведения. Ранняя юность (15-17 лет) характеризуется устойчивыми и интенсивно протекающими процессами взросления: развивается самостоятельность, инициативность, складывается мировоззрение, формируются идеалы, гражданские и нравственные чувства, укрепляется самосознание и самооценка.

Петербургский методист М.П. Воюшина считает, что мотивы саморазвития, формирования нравственных ориентиров начинают осознаваться детьми в начальной школе, но «результаты, видимо, можно получить лишь в среднем или старшем звене школы» [2]. Именно эти мотивы с учетом возрастных возможностей и потребностей учащихся способствуют формированию их гражданской идентичности. Признание приоритета субъектной активности читателя в процессе смыслообразования, являющегося механизмом становления мира человека, его ценностных ориентаций позволяет уточнить аксиологический аспект мотивации читательской деятельности. Мотивационные механизмы смысло-образования выделили А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев [3, с. 9]. Осознанные смыслообразующие мотивы ведут к пониманию личностного смысла. Психологи, характеризуя систему мотивов учебной деятельности, особо выделяют личностные и социальные мотивы. Личностные мотивы характеризуют потребности и установки личности, взятые вне конкретного предметного контекста. К их числу в связи с проблемой аксиологизации литературного образования следует отнести мировоззренческие мотивы: открытия духовных, нравственных оснований бытия, гражданских ценностей, ориентации, самоопределения в жизненных ценностях, выстраивания их иерархии, духовного, нравственного самосовершенствования. Важным социальным мотивом, связанным с аксиологическим аспектом литературного образования, является мотив соотнесения вечных ценностей бытия, искусства и ценностей современного социума.

Анализ данных, полученных при проведении анкетирования (исследовалось отношение к себе как члену этноса и члену более широкой общности - к себе как гражданину России), свидетельствует о положительном отношении большинства подростков к себе как хакасу (55,1%) и к себе как россиянину (49,3%). Но в то же время у определенной части (27,5%) в оценке себя как хакаса выявлено эмоционально-негативное отношение. У 17,4% выявлено нейтральное отношение к себе как хакасу, что на 12% меньше, чем при оценке себя как россиянина. Таким образом, оценка себя как хакаса остается небезразличной для испытуемых. Изучение самоотношения в структуре национального самосознания подростков мы продолжили исследованием отношения подростков к своей национальной принадлежности (параметр «отношение к своей национальной принадлежности» - анкета «Этническая идентичность»). По данным анкетирования 50,7% подростков позитивно оценивают национальную принадлежность («просто нравится быть хакасом»; «потому что люблю Хакасию» и т.д.). При этом важно учитывать такие специфические особенности этнической сферы человека, как мифологизированность, интимность, неосоз-наваемость, сложность, противоречивость и т.д. (Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г., 2000; Сике-вичм, 1999; Солдатова Г.У., 2000).

Для создания модели изучения родной и русской литератур на основе диалога культур в целях формирования этнической и российской идентичности нами был внесен ряд изменений в содержание школьной программы по хакасской и русской литературе. В предлагаемой модели сочетаются жанрово-родовой, тематический и типологический принципы к распределению и организации изучаемого материала. К сквозным темам относятся следующие: человек и природа – личность и общество . Динамика содержания от 5 к 11 классу такова: национальные ценности – общечеловеческие ценности – национальный характер – национальная картина мира – национальный менталитет - как ценностные основы формирования этнической и общероссийской идентичности. Методические приемы работы со спецификой национальной картины мира в каждом классе должны быть направлены на раскрытие ценностно-смыслового ее содержания через присущие ей универсальные черты: онтологические, гносеологические, аксиологические и методологические.

По ведущему типу деятельности в зависимости от возрастных особенностей перечень приемов будет усложняться от класса к классу - от методических к герменевтическим. C точки зрения универсальных учебных действий, приемы работы с художественным текстом активизируют самопознание и смыслообразование, ценностное самоопределение, построение собственного и художественного смысла, развитие творческого мышления, рефлексии. На их основе разработана система аналитических умений, развивающихся у учащихся в процессе системной работы, и приемов работы на уроках родной и русской литератур. Так, умения видеть, выделять, осмысливать, понимать и толковать способствуют постепенному постижению национальной картины мира в художественном тексте. В 5-6-х классах рекомендуем работать с национальными, культурными образами-символами c помощью таких приемов, как ассоциирование, актуализация читательского опыта, выделение ключевых слов, литературные параллели, культурологический и исторический комментарий. В то же время у учащихся формируется умение выявлять этнокультурную специфику литературного произведения (быт, географические реалии, пейзаж), которые продолжают формироваться в 7-8-х классах, наряду с понятиями и представлениями о литературном герое, его национальном характере и позиции автора. Так, например, в 5-м классе, анализируя русские и хакасские волшебные сказки, опираемся на главный структурный признак построения сказочного пространства: «свое» и «иное» царство. В русской сказке это «дом» и «тридевятое царство», а в хакасской – «дом» и царство «Эрлих-хана», в русской сказке – «дом» – «изба», в хакасской – «юрта»; в русской сказке место действия – «чисто поле», «лес», в хакасской – «горы», «степь», «тайга». В 6-м классе сопоставляем национальный характер через описание внешности, костюма на примере героического эпоса, черт этнического характера в русской и хакасской прозе.

В 7-9-х классах складываются представления о культурных взаимосвязях и национальных различиях авторов русской и хакасской литератур, формируется умение давать через образ-символ культуроведческое объяснение идейносмыслового содержания художественного произведения. Так, через призму национальных символических образов – ирбен, толган, менгир, курган, к которым не всегда можно подобрать эквивалент в русской культуре, а так же героев-символов – Абахай-Пахта, Ханза-пиг и т.д. (прием аналогии, культурные параллели),─ вводим учащихся в историко-культурный контекст и приближаем к раскрытию важной темы «Родина». В этом возрасте на уровне национального сознания формируется этническая и российская идентичность. Учащиеся на уровне учебных действий овладевают умениями сопоставлять жанры русского и хакасского фольклора – сказки, мифы, пословицы, загадки, героический эпос.

В 9-м классе осуществляется переход на новый, более высокий уровень понимания предмета, которое соответствует возникающему у юных читателей интересу к проблемам самоопределения человека, к его внутреннему миру и мировоззренческому кредо. Процесс самопознания и самоопределения читателя как личности впервые ставит перед ним вопрос о культурноисторической ценности «нового» и «старого», индивидуально-творческого и традиционного, национального и мирового. Возникает своеобразная ситуация «смыслового» и «ценностного» путешествия во времени, что способствует формированию исторического мировоззрения, выявлению типологически сходных явлений родной и русской литературы (древнетюркская поэзия и «Слово о полку Игореве»). Таким образом, проводятся культурные параллели, осуществляется исследовательская работа. На данном этапе используются приемы актуализации архетипических образов-символов: образы гор, степи, неба, солнца, луны, круга, огня, дороги. Задача учителя заключается в том, чтобы показывать ценность смысла, заключенного в символе.

На следующем этапе модели литературного образования (10-11 кл.) в учащихся воспитывается стремление подняться на авторский уровень миропонимания, понять и принять авторскую оценку героя, задача 10-11-х классов – изучение исторического развития национальной литературы. Учащиеся усваивают такие теоретические понятия, как традиция и новаторство, национальное своеобразие литературы, специфика искусства.

Таким образом, диалог культур в системе литературного образования в национальной школе предполагает включение репрезентативных произведений, «представляющих концепты культуры, определяющие важнейшие характеристики национальной картины мира», способных порождать «поле культурных смыслов». А также обязательное включение произведений, являющих образцы диалога культур, с привлечением соответствующего материала о русско-хакасских связях и о некоторых типологически созвучных явлениях русской и хакасской культуры. Предусматриваются синхронизация, «состыковка» ряда тем, взаимосближающих родную и русскую литературы на основе смысловой и художест-

А.С. Корытова. Интерактивные формы развития социального творчества  старшеклассников в процессе политической социализации венной соотнесенности произведений; выявление набора «устойчивых схем и образов», мифологем, универсалий, архетипов, концептов как оснований традиционности и новаций; продуманная организация литературного материала с учетом необходимости развития речи учащихся; использование разнообразных форм учебной деятельности (урок-путешествие, урок-диалог, интегрированный урок, урок-презентация, урок-проект, элективные курсы, внеклассная и внешкольная работа).