Communicative competence forming for the faculty of law students

В теории и практике педагогики профессионального образования не отражены в полной мере вопросы содержания, методов и формы формирования коммуникативной компетенции у специалистов различного профиля, в том числе и у юристов.

В связи с этим возникает необходимость проведения научного исследования проблемы формирования коммуникативной компетенции у студентов юридического факультета. Актуальность таких исследований обусловлена тем, что тесная связь профессиональной деятельности юриста с людьми, реализуемая в процессе межличностных коммуникаций, требует основательного и быстрого переустройства системы высшего юридического образования, пересмотра содержания и структуры учебно-профессиональной деятельности студентов.

Анализ психолого-педагогических исследований свидетельствует о наличии определенных предпосылок решения вопроса формирования коммуникативной компетенции у будущих правоведов.

В работах В.А. Кан-Калика [9], Я.Л. Ко-ломинского [И] и других ученых проблема коммуникативной компетенции - новая область знания. Понимание и смысл терминов «коммуникативная компетентность» и «коммуникативная компетенция» рассматривали С.Е. Шишов [21], Э.Ф. Зеер [7], И.А. Зимняя [8]. Важную роль сыграли работы по технологии обучения В.П. Беспалько [2], М.В. Кларина [10], А.М. Матюшкина[17] и др. Изучением специфики юридического общения занимались Л.А. Введенская [3], Т.В. Губаева [5] и пр.

Вместе с тем проблема формирования коммуникативной компетенции у студентов, обучающихся по специальности «Юриспруденция», недостаточно исследована: не выявлена система условий, обеспечивающая её эффективное решение, не разработаны структура, уровневое содержание компонентов коммуникативной компетенции, критерии сфор-мированности коммуникативной компетенции у будущих правозащитников и др.

Сложность и многогранность понятия «коммуникативная компетенция юриста» предопределяют неоднозначность его трактовки в различных концепциях. Поэтому нам кажется важным уточнить его понимание применительно к области нашего исследования.

Основываясь на работах И.А. Зимней [8], Н.Ф. Талызиной [20], С.И. Шишова [21], А.И. Щербакова [22], Э.Ф. Зеера [7] и пр., под коммуникативной компетентностью мы понимаем совокупность, содержательное обобщение теоретических и практических знаний в области коммуникации, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений и ситуаций, необходимых для успешного речевого взаимодействия, которое выполняет одно из ведущих функций в профессиональной деятельности юриста. Коммуникативную компетенцию мы трактуем как способность реализовывать на практике свою коммуникативную компетентность.

Опираясь на труды Н.В. Кузьминой [12], А.К. Марковой [16], Л.М. Митиной [15] и системные обобщения, сделанные в этой сфере Э.Ф. Зеером [7], мы вслед за ними будем считать, что коммуникативная компетенция включает следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, личностный и деятельностный. Рассмотрим их подробнее применительно к предмету нашего исследования.

Мотивационный критерий характеризует целенаправленный и сознательный характер действий, увлеченность юристом коммуникативной деятельностью в области решения профессиональных задач. В состав данного компонента входят: потребность в общении, стремление к самосовершенствованию и самореализации в коммуникативной деятельности, мотивация творческой деятельности, мотивация достижения успеха.

Когнитивный критерий представляет собой совокупность знаний теоретических основ психологии общения, конфликтологии, культуры речи, судебного красноречия, социальной психологии, необходимых студенту в процессе выполнения творческих (проблемных) заданий по решению профессиональных ситуаций. Данный компонент содержит знание основ коммуникативной деятельности, развитое творческое и логическое мышление.

Личностный критерий коммуникативной компетенции отражает эмоционально-волевую сферу. Его составляющими являются гибкость в общении, умение взаимодействовать с самыми различными людьми, легко приспосабливаться к изменяющимся обстоятельствам, умение без раздражения и вражды относиться к чужому мнению, взглядам, быть терпимым, стремление все проблемы решить «мирным путем», уступать, договариваться. Показателями по данному критерию являются: толерант- ность, стремление к согласию, социально-коммуникативная адаптивность, эмпатия.

Деятельностный критерий характеризует интеграцию знаний, умений и навыков, мотивационную и личностные составляющие, необходимые для успешной профессиональной коммуникативной деятельности юриста. Показателями являются умения работать в коллективе, аргументировать свою точку зрения, в процессе коммуникации воздействовать и взаимодействовать.

Теоретико-методологический анализ проблемы формирования коммуникативной компетенции у студентов юридического факультета позволил нам выявить ряд факторов, учет которых обеспечивает достижение студентами более высокого уровня развития коммуникативной компетенции.

Формирование коммуникативной компетенции - сложный процесс, который невозможно рассматривать с точки зрения одного подхода, существующего в педагогической теории и практике. Анализ литературы по данной проблеме позволил придти к выводу, что данный процесс возможен при сочетании таких подходов, как гуманистический, герменевтический и деятельный.

Гуманистический подход предполагает дифференциацию и индивидуализацию образования на основе активизации творческого саморазвития личности обучаемого. Он исключает безличный подход к человеку и представляет собой, прежде всего, совершенствование функционирования и развития образовательных систем с ориентацией на общечеловеческие цели и ценности, на создание условий для расцвета и реализации сущностных сил студента безотносительно к его достоинствам и недостаткам.

Использование гуманистического подхода в нашем исследовании позволит организовать процесс формирования коммуникативной компетенции с опорой на личность студента как центральную фигуру и главную ценность коммуникативной деятельности, субъектный опыт студента; субъект - субъектные отношения между преподавателем и студентами. Он способствует организации процесса обучения, в котором формирование коммуникативной компетенции приобретает личностный смысл и получает способность адекватно реагировать на изменения внешних и внутренних условий.

Рассматривая проблему формирования коммуникативной компетенции у студентов юридического факультета через призму про- фессионального самосовершенствования и творческого развития личности студента, мы не могли ни обратиться к герменевтическому подходу, представленному в трудах В.И. Андреева [1], С.И. Гессена [4] и др.

Применительно к области нашего исследования герменевтический подход способствует созданию такой образовательной среды, которая стимулирует будущих правоведов к поиску и пониманию различных путей решения коммуникативной задачи, анализу проблемной ситуации и выбору одного из многих вариантов выхода из нее; направлен на то, чтобы вызвать у студента юридического факультета личный интерес к пониманию смысла учебного материала через вчувствование и осознание того, для чего он овладевает коммуникативными знанием и умением; позволяет обобщить накопленный в истории юридического образования опыт формирования коммуникативный компетенции и углубить знания путем прочтения ключевых идей, осмысления приемов и методов профессиональной коммуникативной деятельности будущего правоведа.

Таким образом, герменевтический подход тесно связан с деятельностным, суть которого заключается в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, обеспечивающий решение определенных жизненно важных задач.

В рамках нашего исследования деятельностный подход позволит организовать процесс формирования коммуникативной компетенции с ориентацией на активизацию мо-тивационно-потребностной, процессуальной и содержательной стороны деятельности. Именно опора на этот подход способствует тому, чтобы формирование этого качества у студентов юридического факультета строилось на основе сознательного, т.е. глубокого и всестороннего усвоения учебного материала, закрепления его в памяти путем активной интеллектуальной и практической деятельности, умелого применения знаний на практике в процессе совместной деятельности при решении коммуникативных задач.

Однако, как показывает изучение литературы, многие исследователи при формировании коммуникативной компетенции у студентов юридического факультета указывают на необходимость изменения содержания образования, закономерности которого имеют свои особенности и представлены в педагогической литературе в виде системы педагогических принципов обучения.

Авторы (В.В. Давыдов [6], Н.В. Лежнева [13], В.Г. Пищулин [18], Л.Д. Столяренко [19] и др.) определяют в своих исследованиях разные ансамбли принципов обучения, но большинство из них подчеркивает, что опора на принцип профессиональной направленности, принцип творческой деятельности, принцип личностной активности сделает процесс формирования коммуникативной компетенции более эффективным и основательным.

Принцип профессиональной направленности регулирует соотношение общего и специфического, взаимосвязь общего и профессионального; указывает один из путей установления связи обучения с практикой, с профессиональной деятельностью человека; нацеливает на формирование профессиональной направленности личности как её важнейшего свойства. Применительно к нашему исследованию данный принцип предполагает:

• -    решение студентами юридического факультета различных коммуникативных задач, содержание которых охватывает все компоненты коммуникативной компетенции;

• -    создание образовательной среды, приближенной к реальным условиям профессиональной коммуникативной деятельности юриста.

Принцип творческой деятельности требует от профессионала любого профиля уже не только умения пользоваться приобретенными знаниями в решении проблем, но и способности самостоятельно видеть проблемы и ставить вопросы, находить нестандартные решения и многое другое, чем и характеризуется творческий подход к делу.

Рассматривая творчество как многостадийный процесс, позволяющий человеку полноценно существовать в ситуациях неопределенности и непредсказуемости, мы особое внимание уделяем развитию у студентов тех качеств и умений, которые необходимы для коммуникативной деятельности в нестандартных ситуациях. Исходя из этого мы отдаем предпочтение материалу:

• -    вызывающему у студентов личный интерес, мотивацию коммуникативной деятельности;

• -    обучающему задавать необходимые вопросы для успешной коммуникации;

• -    развивающему способность совершенствовать и корректировать коммуникативную деятельность.

Принцип личностной активности, используемый нами в работе, предполагает опору на фундаментальную способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизни, превращать жизнедеятельность в предмет практического преобразования; развитие личностного отношения к миру, деятельности, себе; понимание, что только субъективная активность личности, её истинная самостоятельность даст тот результат, который обозначен в модели профессиональной подготовки специалиста. Данный принцип заключается:

• -    в признании индивидуальных личностных смыслов в процессе формирования коммуникативной компетенции у студентов юридического факультета;

• -    в развитии субъективной активности личности в ходе коммуникативной деятельности.

Успешная реализация данных принципов возможна при поэтапном формировании компетенции и правильно подобранном содержании материала, от которого зависит глубина получаемого студентами образования.

Таким образом, формирование коммуникативной компетенции должно осуществляться поэтапно (когнитивно-ориентировочный, деятельностный и творческий), начиная с первого курса, в рамках дисциплин гуманитарного цикла, содержание которых отвечает принципам профессиональной направленности, творческой деятельности, личностной активности.

Деятельностный подход предполагает использование заданного метода. В нашей работе, опираясь на исследования Д.Б. Эльконина [23], А.Н. Леонтьева [14], мы определяем задачу как результат ориентировки правоведа в проблемной ситуации, целью которой является воздействие партнеров друг на друга в ходе коммуникативной деятельности. Учитывая поэтапный характер формирования коммуникативной компетенции у студентов юридического факультета, определим совокупность задач, которые будут использоваться нами на каждом этапе. На первом этапе (когнитивноориентировочном), связанном с развитием мотивации общения и приобретения базовых знаний в области профессиональной коммуникации, целесообразно использовать репродуктивные задачи, требующие выполнения всех элементарных шагов, - работу по образцу, выполнение тренировочных заданий. На деятельностном этапе, который направлен на формирование отдельных компонентов коммуникативной компетенции будущих правоведов, могут использоваться как алгоритми- ческие задачи, на примере решения которых проводится закрепление изученного материала, так и многофункциональные трансформированные задачи. Заключительный (творческий) этап связан с разрешением нестандартных ситуаций, приближенных к реальной коммуникативной деятельности юриста. На данном этапе формирование коммуниктав-ной компетенции у студентов юридического факультета происходит через решение задач ситуационного (творчески-поисковогб) характера, в ходе которых необходимо прийти к определенному выводу. Значительно расширяются возможности студентов для проявления решительности, инициативности в учебной деятельности, что позволяет им делать оптимальные выводы в нестандартных коммуникативных ситуациях при формировании коммуникативной компетенции.

Следовательно, коммуникативная компетенция личности неразрывно связана с её рефлексивными способностями, так как именно они, по мнению В.В. Давыдова, позволяют найти существенные основания собственных действий. Применительно к теме нашего исследования мы определяем рефлексию как сложное интегративное качество личности, определяющее сущность коммуникативной деятельности студентов юридического факультета в процессе решения профессиональных задач с опорой на творческие способности и субъективный опыт.

Таким образом, формирование коммуникативной компетенции у студентов юридического факультета будет эффективным, если будет разработан комплекс задач, направленный на развитие творческих способностей у студентов путем стимулирования их рефлексии, что будет рассмотрено нами в качестве второго педагогического условия.

Так как рефлексия - развиваемое качество личности, то наиболее эффективно это развитие происходит в условиях специально организованной профессиональной деятельности. Условиями развития являются наличие проблемного поля, актуализация опыта деятельности, свободная и активная межличностная коммуникация, опора на процедурные элементы рефлексии, дискуссионность, т.е. те средства, формы и методы, которые наиболее ярко присутствуют в деловых играх. Исходя из многообразия определений понятия «игра», важно уточнить, что в исследовании мы рассматриваем игру как форму организации обучения, которая осуществляется на основе деятельности студентов, мак- симально опирающейся на их субъективный опыт и творческую активность.

Согласно логике исследования нас интересуют именно учебно-деловые игры, которые служат повышению эффективности вузовского образования, позволяя экономить временные затраты, средства для проведения эксперимента, моделировать будущую самостоятельную профессиональную деятельность, а также развивать творческий потенциал выпускника высшего учебного заведения. Под учебноделовой игрой в рамках исследования мы будем понимать форму организации обучения, имитирующую коммуникативную деятельность юриста, направленную на формирование коммуникативной компетенции и совершенствование знаний, умений и личностных качеств в ходе коммуникативной деятельности.

Согласно ранее принятой классификации при интегрировании компонентов коммуникативной компетенции у будущих правоведов посредством выхода студента в рефлексивную позицию мы будем использовать следующую совокупность учебно-деловых игр: по степени формализации процедуры мы используем так называемые «жесткие» и «свободные» игры. По наличию или отсутствию конфликта в сценарии деловые игры можно разделить на три вида: бесконфликтные деловые игры; с конфликтными ситуациями с нестрогим соперничеством; с конфликтными ситуациями со строгим соперничеством. Этапность формирования коммуникативной компетенции предполагает использование учебно-деловых игр различного уровня проб-лемности. На первом этапе (когнитивно-ориентировочный) главным является обнаружение и постановка проблем, требующих разрешения при анализе конкретной игровой ситуации. На втором этапе (деятельностном) уровень проблемности характеризуется вовлечением студентов в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов. Творческий этап предполагает высший уровень проблемности и самостоятельный выход студента в рефлексивную позицию. По длительности процедуры: блиц-игры, которые длятся несколько минут и используются либо на первом (когнитивно-ориентировочном) этапе формирования коммуникативной компетенции, либо для закрепления отдельных ее компонентов (мотивационного, когнитивного, деятельностного или личностного), и полные деловые игры. По степени участия студентов в подготовке деловых игр мы используем игры без предварительной самоподготовки и игры с предварительной самоподготовкой студентов. В ходе игры студенты юридического факультета за определенное время осуществляют поиск необходимой информации и фактов, направленных на достижение промежуточных целей и формирование компонентов коммуникативной компетенции.

Обобщая вышесказанное, сформулируем третье педагогическое условие: формирование коммуникативной компетенции у студентов юридического факультета будет более эффективным, если формирование и интеграция компонентов коммуникативной компетенции (мотивационный, когнитивный, функциональный, личностный) будут совершаться в ходе учебно-деловых игр, способствующих выходу будущих правоведов в рефлексивную позицию.

Эксперимент по проверке эффективности педагогических условий проходил в Троицком филиале ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» с 2003 по 2007 годы. Анализ данных, полученных в ходе эксперимента, показал, что по всем четырем критериям (мотивационный, когнитивный, деятельностный и личностный) наблюдались значимо большие положительные изменения в экспериментальных группах (19-34 %) по сравнению с контрольной (9-13 %). Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической обработки по критерию Стьюдента.

Таким образом, проведенная экспериментальная работа подтвердила достаточность выдвинутых педагогических условий и повышение их эффективности при комплексном использовании.